26451 skanowanie0032 (32)

l<ł

ijie możemy też jasno określić kierunku rozwoju osobowości, która ma należeć do pewnego typu. Jest to analogiczna trudność na jaką natrafia pedagogika pragmatyczna i subiektywna pedagogika „nowego wychowania”. Chociaż więc pedagogika kultury piania się do obiektywizmu pedagogicznego opierając się na pojęciu obiektywnej kultury i obiektywnej wartości, to jednak wpływy subiektywizmu utrudniają jej stworzenie jednolitego systemu naukowego^

Pedagogika kultury pod niektórymi względami jest bliższa pedagogice szkoły tradycyjnej niż pedagogice pragmatycznej. Podobnie jak szkoła tradycyjna szuka ona powiązania nauczania z wychowaniem w obrębie sfery życia psychicznego, a nie poza nim w działaniu zewnętrznym, jak to robi pedagogika pragmatyczna. Jest tylko ta różnica, że herbartyści widzą ten związek we właściwościach przedstawień, a więc jego zaczątek leży w życiu intelektualnym, a pedagogika kultury umieszczą go po stronie uczuciowej i woli, bo w przeżyciach wartości.

W pierwszym wypadku związek nauczania z wychowaniem wychodzi od „przedstawień-sił”. do przeżyć idei moralnych, a w drugim przeciwnie — emocjonalne przeżycia 'wartości nazwane „rozumieniem” treści intelektualnych uzupełnia intelektualizm tych treści.¹ W pierwszym wypadku nauka jest wychowująca a w drugim chyba wychowanie nauczające. Ale w obu wypadkach więź między nauczaniem i wychowaniem nie leży w dziedzinie działania, jak w pedagogice pragmatycznej.

Ten fakt, że obie teorie uczenia się usiłują stosunek uczenia się do wychowania‘rozwiązać w sferze psychicznej, rozwiązaniu temu nadaje charakter idealistyczny. W procesie pedagogicznym świat realny ma tu tylko takie znaczenie, że zależnie od jego humanistycznego pojmowania może on być źródłem dla norm moralno-społecz-nego postępowania. Ale same jego treści na ocenę tego postępowania już niewielkie mogą mieć znaczenie. To raczej idee moralne lub dobra, piękna i prawdy pochodzące od humanistycznej strony treści poznanego świata mają to . znaczenie. Wszystko jedno, czy idee moralne występują w naszej świadomości wskutek zgodności lub niezgodności naszych przedstawień, czy też są one „zakotwiczone” jako wartości w treściach naszego myślenia, stają się nam świadome nie przez samo działanie realnego świata na nasze zmysły i organy poznania, ale dopiero przez odnajdywanie w tych treściach idei moralnych lub ro-

zumienie ich sensu. Stąd jasne, że jeżeli nauczanie może być: „realistyczne”, to wychowanie jest wyraźnie idealistyczne.-

Ale inaczej przedstawiają się te sprawy w pedagogice pragmatycznej i w konsekwencji w „nowym wychowaniu”. Rozwiązanie sytuacji może nie brać pod uwagę żadnych motywów o wartościach duchowych. Tak np. powodzenie zabiegu medycznego może się liczyć jedynie-z jego efektem naukowym bez względu na dobro pacjenta. Może iść jedynie o wykrycie nowego prawa naukowego, przez które sytuacja, została rozwiązana. Jeżeli przy jej rozwiązaniu ma być przestrzegana, pewna wartość moralna i społeczna, to ten postulat wychowawczy jest dołączony do czysto intelektualnego rozwiązania, jako dodatkowy i zewnętrzny w stosunku do niego.

Istotną właściwością rozwiązania sytuacji jest jego utylitaryzm. a nie moralizm. Dlatego też Dewey szuka połączenia uczenia się naturalnego z wychowaniem społecznym przez tezę, że każde działanie jest w istocie społeczne, że wskutek tego występuje w nim antycypacja i interakcja, które warunkują współdziałanie, a więc też przestrzeganie pewnych norm działania. Ale zapomina on o tym, że każdy krok antycypacji i interakcji jest w istocie nową składową sytuacją_; całego współdziałania i nie musi być dobierany według pewnej ogólnej idei moralnej ale nawet ze szkodą dla drugiego partnera współdziałania.

W rozwiązywaniu nowej sytuacji bliższy jest dla oceny rozwiązania osobisty utylitaryzm niż dobro innych i społeczeństwa, a proces uczenia się naturalnego nie daje się przenieść do dziedziny wychowania bez pomocy środków należących do dziedziny uczenia się sztucznego jak różnego rodzaju informacje o tym co* dobre lub złe.

Tak więc uczenie się sztuczne ani naturalne, ani kształcenie pedagogiki kultury nie zdołały w sposób bezpośredni związać procesu nauczania z wychowaniem. Zawsze napotykają te teorie pewną przegrodę między obiema tymi sferami życia psychicznego.