28081 IMG60 (2)

58 Iwona Kopiczyńska. Agnieszka Nowak-Lojewska. Agnieszka Olczak

erowskic nie będą mogły pomóc szkołom w przygotowaniu się do przyjęcia dzieci sześcioletnich, bo albo nie będą miały pieniędzy, albo nie zdecydują się ich przeznaczyć na edukację. Szansę natomiast na edukację lepiej zorganizowaną będą miały dzieci miejskie, z gmin bogatych, które będą mogły i chciały przeznaczyć pieniądze na edukację. Między dziećmi wiejskimi i miejskimi będzie obserwowana wyraźna linia demarkacyjna, a zjawisko wykluczenia społecznego pogłębi się’⁰.

Analiza warunków merytorycznych zapewniających realizację zadań edukacyjnych

Podejmując zagadnienie podstawy programowej pojawia się pytanie o kontekst jej osadzenia, czyli filozoficzne, społeczne i psychologiczne przesłanki stanowiące ojej orientacji. Analiza w spomnianego dokumentu wydaje się wskazywać na brak namysłu nad leżącą u jej podstaw filozofią nauczania, co prowadzi do niespójności doktrynalnych i oscylowania między adaptacyjnym i krytyczno-emancypacyjnym paradygmatem edukacyjnym z przewagą tego pierwszego.

W aktualnej podstawie programowej podkreśla się potrzebę stwarzania uczniom warunków do nieskrępowanego rozwoju osobowości, poszanowanie dla godności dziecka, zapewnianie mu przyjaznych, bezpiecznych i zdrowych warunków do nauki i zabawy, jednym słowem otwieranie się na dziecko i podmiotowe jego traktowanie. W opisie sylwetki ucznia podkreśla się natomiast jego samodzielność i odpowiedzialność za siebie, bycie twórczym i aktywnym, tak w sferze rozwoju intelektualnego, jak i emocjonalnego, społecznego, estetycznego, etycznego i fizycznego¹. Przywołane z podstawy programowej przykłady wydają się wpisywać w paradygmat krytyczno-emancypacyjny i orientację humanistyczną eksponującą nieskrępowany rozwój osobowości dziecka i koncentrującą się na jego potrzebach i możliwościach. Jednak, gdy zajrzymy w głąb analizowanego dokumentu to zaczynają się w nim pojawiać wyraźne niespójności między założeniami teoretycznymi podstawy programowej, a jej warstwą aplikacyjną, w tym proponowanymi strategiami kształcenia. Te ostatnie osadzone są w paradygmacie adaptacyjnym, narzucającym jeden naukowy pogląd na świat, jedną słuszną drogę postępu, czyli tzw. monopol informacyjny. Nauczyciel traktowany jest jako główne źródło wiedzy i ten, który ma kierować procesem nauczania i uczenia się, czyli wyposażaniem uczniów w wiedzę. Nauczanie ma charakter doktrynalny. Wielokrotnie w podstawie programowej możemy bowiem przeczytać, że zadaniem szkoły jest wyposażanie dziecka w umiejętności, wiadomości i sprawności czy też kształtowanie odpowiednich postaw i zachowań, jednej poprawnej reprezentacji poznawanego świata. W konsekwencji mamy więc do czynienia z wyraźnie behawiorystyczną orientacją, w której uczeń jest raczej przedmiotem manipulacji i urabiania według przygotowanej instrukcji działania, a nie samodzielnym podmiotem. W miejsce osobistej aktywności ucznia proponuje się raczej serię z góry zaprogramowanych czynności uczniów i nauczyciela.

W analizowanej podstawie programowej dostrzega sic więc wiele niespójności i sprzeczności, które szerzej opisane zostaną w odniesieniu do pozostałych jej elementów, czyli celów kształcenia, proponowanych treści nauczania oraz procedur oceniania. W analizach uwzględniona została także idea integracji i podręczniki szkolne.

Cele kształcenia

Cele kształcenia zawarte w podstawie programowej odzwierciedlają monologowy klimat szkoły². Mają one postać systemu założeń dotyczących wiedzy i postaw dzieci. Są one zunifikowane, jednoznaczne i nastawione głównie na wyposażanie uczniów w jedną poprawną reprezentację świata i pożądany system wartości. Wielość i złożoność współczesnego świata zastępowana jest określonym modelem nauczania-uczenia się. Leksyka opisująca owe cele w egzemplifikacjach szczegółowych programów budowanych na tak sformułowanej podstawie programowej jest wyrażona takimi terminami, jak: wdrażanie, kształtowanie, ćwiczenie, zapamiętywanie. Taka forma celów jest natomiast niespójna z nakreśloną w podstawie programowej sylwetką ucznia, postrzeganego jako twórczego i kompetentnego. W miejsce poszukiwania i otwierania się na świat oraz dawania jednostce możliwości koncepcyjnych i decyzyjnych oferuje się szkolny przekaz kulturowy zdeformowany behawiorystycznymi schematami w myśleniu o świecie i człowieku.

Zawarte w podstawie programowej cele pozostają w luźnym związku z naturalnym mechanizmem przekazu kulturowego, tworząc sztuczny system narzuconych znaczeń, działający niejako wbrew kompetencjom niezbędnym do odnalezienia się we współczesnej kulturze^{3 4}. Traktowane sąjako wysoko przewidywalne i nastawione na testowe sprawdzenie. Cechuje je również wyjątkowa precyzja w określaniu tego, co uczeń będzie potrafił po określonym etapie kształcenia (po I i po III klasie) w zakresie poszczególnych rodzajów edukacji (polonistycznej, matematycznej, społecznej, itd.). Dla przykładu można przytoczyć niektóre z nich: uczeń rozumie sens kodowania oraz dekodowania informacji, wie. jak należy segregować śmieci, zdaje sobie sprawą z tego. jak ważna jest prawdomówność, stara się przeciwstawiać kłamstwu i obmowie itd.²¹ Jest to swoisty rodzaj instrumentalizacji osiągnięć uczniów⁵ i tym samym urzeczowienia uczestników procesu edukacyjnego. Cele bowiem mimo wyjątkowego uszczegółowienia są abstrakcyjne, sformalizowane i kontekstowe. Nie przewiduje się w nich sytuacji niecodziennych, dywergencyjnych, wielowymiarowych⁶, ale proste i jednoznaczne.

W podejściu do celów kształcenia zawartych w omawianym dokumencie uderza również sposób, w jaki są one formułowane. Najczęściej mają one postać wytycznych, dyrektyw, czy poleceń zaś w miejsce samostanowienia i pełnomocności ucznia utwierdza się

1

^M Por. Z. Kwieciński. Wykluczanie. Toruń 2002, Wyd. UMK; również T. Gmerek, Kapitolem. Edukacja. Nierówność społeczna (Teoria reprodukcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa). W: T. Gmerek (red), Edukacja i stratyfikacja społeczna. Poznań 2003, Wyd. Wolumin, s. 97-126.

^{: >} Por. Podstawa programowa...

2

“ Por. D. Klus-Stańska, Monolog znaczeń -ślepa uliczka szkolnego przekazu kultury. W: J. Nikitoro-wicz, J. Halicki. J. Muszyńska, (red.), Międzygeneracyjna transmisja dziedzictwa kulturowego. Społeczno-kulturowe wymiary przekazu. Białystok 2003, Trans Humana.

3

   Tamże, s. 207.

4

   Podstawa programowa..., s. 5 i 10.

5

   Por. M. Dagiel, D. Klus-Stańska, Program kształcenia a obszary wolności nauczyciela. „Edukacja i Dialog" 1998, nr 3.

6

   Por. P. Zamojski, Abstrakcyjny konkret i konkretna ogólność »v myśleniu o celach procesów edukacyjnych. W: D. Klus-Stańska, E. Szatan. D. Bronk (red.), Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych. Gdańsk 2007, Wyd. UG, s. 69.