IMG62 (4)

62 Iwona Kopaczyńska. Agnieszka Nowak-Łojewska, Agnieszka Olczak

Należy w tym miejscu podkreślić, że analiza treści podstawy programowej w formie zaprezentowanej przez Ministerstwo wskazuje, że edukacja realizowana na jej podłożu będzie utrwalać klasyczny, behawiorystyczny i transmisyjny model edukacji, w którym rozwój ucznia będzie fikcją.

Integracja w edukacji

W przedstawianym dokumencie Ministerstwo” podtrzymuje realizację kształcenia zintegrowanego. ale uwaga o tym pojawia się raz. bez dodatkowych komentarzy rozwijających tę myśl. Treści jednak prezentowane są odrębnie dla każdego rodzaju edukacji: polonistyczne. społeczne, matematyczne, przyrodnicze i inne. Dotychczas jednak kształcenie zintegrowane realizowane w praktyce (po 10 latach doświadczeń!) było niestety pozorowaniem integrowania wiedzy w umysłach dzieci, bo charakteryzowały się bezrefleksyjnym łączeniem wszystkiego ze wszystkim”. Inaczej mówiąc w szkolno-nauczycielskich interpretacjach integracji królowały matryce do produkowania zajęć, w którym ideą nadrzędną było zestawianie zadań z różnych obszarów edukacji pod wspólnym tematem. Zadania te były realizacją odrębnych, a więc przedmiotowo traktowanych aktywności, a łącznie tworzyły raczej kompozycję typu collage. Edukacja tak realizowana ma formę przedmiotową o obniżonej wartości, bo ani nie jest integracją, ani rzetelnym poznawaniem przedmiotu zgodnie z jego wewnętrzną logiką.

Jeśli punktem odniesienia analizy edukacji zintegrowanej w formie dotychczas stosowanej w szkołach (a sądząc z braku uwag w nowej podstawie programowej, istnieje prawdopodobieństwo, że będzie ona kontynuacją już utrwalonego schematu) uczynimy najnowsze teorie socjokulturowe i psychologiczne, obraz nadchodzącej edukacji nie przedstawia się zachęcająco. Chaotyczne założenia integracji, zarówno psychologiczne, socjologiczne, jak i pedagogiczne¹ będące podstawą reformowanej poprzednio edukacji wczesnoszkolnej wskazują, że rozumienie pojęcia „integracja” w szkolnych i podręcznikowych interpretacjach banalizuje i spłyca możliwość poznawania przez dzieci świata i siebie.

Problematyka integracji proponowana w nowej podstawie programowej może być rozważana na trzech płaszczyznach. Pierwsza dotyczy określenia poziomów integracji: zewnętrznej i wewnętrznej, druga spojrzenia przez pryzmat atrybutów realizowanych treści, trzecia odniesienia do teorii odtwarzania kultury B. Bernsteina.

Pierwsza płaszczyzna wymaga wyróżnienia dwóch poziomów integrowania (scalania). Poziom integracji zewnętrznej dotyczy głównie formy organizacyjnej edukacji, drugi zwany wewnętrznym dotyczy integracji wiedzy w umyśle dziecka². Brak sprecyzowania idei nadrzędnej w integracji prowadzi do tego, że integracja będzie zawsze zewnętrzna, W podstawie programowej jedyną dostrzegalną ideą jest przeprowadzenie dzieci, i to możliwie łagodnie, z edukacji „michałkowej” do „prawdziwego” nauczania w klasach starszych. Podkreśla się bowiem, że uczniów trzeba przygotować do nauki w klasach I—III, a o nie-

Odwraillwianie szkoły - doniesienie z badań o przygotowaniach szkół do reformy

63

których umiejętnościach mówi się wręcz, że mają być opanowane na sposób szkolny¹¹. Przedstawianie podstawy programowej w optyce wymagań (oczekiwanych osiągnięć) stwarza raczej kontekst realizowania edukacji promującej wiedzę nazewmczą i algorytmiczne działania niż edukacji opartej na badaniu otaczającej rzeczywistości, rozwiązywaniu problemów, wyjaśnianiu i interpretowaniu zjawisk. W takim przypadku kontrola poznawcza ucznia, me ma szans być kreowana, gdyż obszary kontroli wypełnia całkowicie zewnętrzna kontrola nauczycielska sterowana wymaganiami programowymi.

Druga płaszczyzna wymaga przywołania atrybutów treści. Jeśli ma nastąpić integrowanie wiedzy w umyśle ucznia, to kluczowym aspektem jest jakość treści, które powinny spełnić cztery warunki: nowości, naukowości, problemowości i eksploracyjności¹'. Jak ten problem rysuje się w podstawie programowej.

Warunek nowości - w każdym następnym roku edukacji wiadomości i umiejętności mają być powtarzane i pogłębiane, a polem rozszerzane^J9.0 ile nie wzbudza sprzeciwu pogłębianie i poszerzanie, to powtarzanie tak. Może się bowiem okazać, że uczniowie będą w każdej klasie powtarzać te same zagadnienia, a na ich szersze, pogłębione czy sproblematyzowane ujęcie zabraknie sił i środków*⁰.

Warunek naukowości - infantylność treści i brak szacunku dla dziecka jako poznającego podmiotu jest zatrważający. Proponuje się bowiem na przykład, że dziecko będzie wprawdzie mierzyć przedmioty, ważyć, odczytywać wskazania zegara i termometru, wszystko w sytuacjach życiowych, ale bez użycia dwóch mian. Nie można więc ważyć przedmiotów wskazywanych przez uczniów, tylko te, wcześniej sprawdzone przez nauczyciela i ważące pełną liczbę kilogramów. A jeśli coś przypadkowo będzie ważyć dwa kilogramy i 60 dekagramów. to trzeba pominąć ten fakt milczeniem lub udać, że to nieistotne, licząc na to, że dzieci nie zauważą drugiego miana. Ponadto dziecko 9-letnie ma rozwiązywać wyłącznie łatwe zadania tekstowe, wymagające jednego działania, a w grę w ogóle nie wchodzą równania, przy rozwiązaniu których trzeba będzie przenosić strony ze zmianą znaku⁴¹. Infantylizm widoczny jest również w zapisie o tym, że uczeń kończący klasę III ma rozpoznawać i nazywać niektóre zwierzęta egzotyczne⁴² (czyżby chodziło o żyrafę, lwa, słonia, hipopotama rozpoznawane przez dzieci w wieku lat 4?)

Warunek problemowości - gdyby nauczyciele klas młodszych mieli wolę problematy-zowania zagadnień, to może okazać się to trudne w obliczu polecanych w podstawie programowej pakietów edukacyjnych jako źródła informacji oraz hasłowo-ideologicznie ujętych treści społecznych: potrafi odróżnić dobro odzła, wie. że warto być odważnym, mądrym. pomagać potrzebującym, podejmuje rozsądne decyzje i nie naraża się na niebezpieczeństwo wynikające z pogody, starannie dobiera przyjaciół. Zamiast odwoływać się do sytuacji, w których uczeń może sięgnąć do wiedzy osobistej poleca się analizować ^{3 4 5 6 7 8 9 10 11 12}

1

¹³ Podstawa programowa..^ op. ciL, 5. 19.

³¹ Bardzo wyraziście przedstawiają ten problem D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa 2005. WSiP, s. 181 i 199.

’• Przykładem jest np. mylenie synkretycznej percepcji zmysłowej ze zdolnością do myślenia interdyscyplinarnego - patrz szerzej D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy..., s. 186.

2

Szerzej D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy..., s, 195-202.

3

Podstaw programowa..., s. 20.

4

^w D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy..., s. 209.

5

^w Podstawa programowa..., op. cit., s. 19.

6

⁴⁰    Takie przekonanie budujemy na dotychczasowych obserwacjach i analizach edukacji w klasach

7

I-III. Por. W. Puślecki, Po trzech łatach ...; M. Dąbrowski, M. Żytko (red.), Badanie umiejętności

8

podstawowych....

9

⁴¹    Warto w tym miejscu przywołać książki: D. Klus-Stańska, A. Kalinowska, Rozwijanie myślenia mate

10

matycznego młodszych uczniów. Warszawa 2004. Wyd. Akademickie „Żak”; M. Dąbrowski, Pozwólmy

11

dzieciom....

12

⁴²    Podstawa programowa.. ., s. 13.