41282 IMG61 (3)

60 Iwona Kopaczyńska. Agnieszka Nowak-Lojewska, Agnieszka Olczak

adaptacyjny model szkoły z nauczycielem w roli głównego źródła wiedzy i jedynego przewodnika po ścieżkach edukacji szkolnej.

Treści

Przedstawiona przez MEN podstawa programowa dla I etapu edukacyjnego zawiera treści prezentow ane przedmiotowo (edukacja polonistyczna, edukacja matematyczna itd.), wyrażone językiem czynności (uważnie słucha wypowiedzi, czyta i rozumie teksty przeznaczone dla dzieci, podaje z pamięci iloczyny, itd.^{1 2 3}), które nazywa się wyraźnie wymaganiami.

W prezentowanym kształcie można wykazać, co najmniej podwójną niespójność. Pierw sza jej odsłona dotyczy braku koncepcji edukacji wyrażonej ustaleniami, co do filozofii kształcenia, obejmującej świadomość tego, kim jest dziecko, rolę nauczyciela i szkoły w jego rozwoju, rozumienie istoty uczenia się. Przedstawiane zapisy podstawy programowej zawierają odniesienia do różnych ideologii, z przewagą tradycyjnego, behawioralnego podejścia do dziecka i edukacji. Świadectwem jest zestawienie: sformułowania

0    - realizowaniu programu skoncentrowanego na dziecku, na jego indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się versus sposób opisu edukacji wczesnoszkolnej przez wykaz wiadomości i umiejętności ucznia kończącego klasę I i ucznia kończącego klasę III szkoły podstawowej²*. Indywidualne tempo i możliwości rozwojowe zaczerpnięte są z humanisty cznej koncepcji myślenia o człowieku, skoncentrowanie na dziecku może podkreślać odwoływanie się do indywidualnego doświadczenia czy indywidualnej historii, ale przygotowanie wykazu oczekiwanych umiejętności wskazuje jednak na konserwatywne

1    behawioralne skoncentrowanie się na standardach i sformalizowanych wymaganiach zewnętrznych. Kolejnym przykładem może być zestawienie zadania rozwijania predyspozycji i zdolności poznawczych versus informowanie czytelników o tym, że wiadomości i umiejętności zdobywane przez ucznia w klasie l będą powtarzane, pogłębiane i rozszerzane u klasie U i IIP oraz. że promowana jest głównie przeciętność. Taka informacja jest zielonym światłem dla corocznego powielania treści i zadań oraz blokuje rozwijanie zdolności poznawczych i predyspozycji ucznia, bo wykraczają one poza przeciętność. Jawi się również pytanie, jak do szkolnej edukacji dziecka ma się teoria strefy najbliższego rozwoju L. Wygotskiego. Jeśli uczeń zostaje uśredniony, uprzeciętniony, to tworzenie sytuacji odpowiadającej na zapotrzebowanie ucznia staje się fikcją.

Druga odsłona pokazuje, że nawet, jeśli chcielibyśmy osadzić uzasadnienia teoretyczne do proponowanej koncepcji treści opartej na oczekiwanych osiągnięciach w ujęciach tradycyjnych, konserwatywnych, brakuje konsekwencji jej zastosowania. Teoria mówi bowiem, że akcent w ujmowaniu treści wyrażonych czynnościowo powinien być położony na wytwarzanie i zastosowanie wiadomości⁴. Inaczej mówiąc sięga w obszary celów lokujące się ponad zapamiętanie i odtwórcze zastosowanie, w kierunku umiejętności i swoistych „nadumiejętności", związanych z rozwiązywaniem problemów w różnych sytuacjach, głównie nietypowych, bo występujących poza szkołą i wymagających spójnego i /integrowanego systemu wiedzy. W przedstawianej podstawie programowej zdecydowana większość oczekiwanych osiągnięć odwołuje się do zapamiętania informacji, co wyraża się stosowaniem czasowników: zna, wie, wymienia, rozpoznaje, nazywa zjawiska, dostrzega, klasyfikuje. Wyraźnie natomiast brakuje sformułowań typu: przedstawia własnymi słowami lub w innej formie, ustala relacje, porównuje, bada, odkrywa reguły, formułuje problemy, stawia hipotezy, weryfikuje, sprawdza, argumentuje itp. Tak sformułowana podstawa programowa z ogromnym prawdopodobieństwem będzie prowadziła do umacniania encyklopedyzmu i w iedzy głównie nazewniczej w szkole począwszy od pierwszej klasy.

Odwołując się do teorii transmisji kulturowej powyższe analizy treści mogą wzbudzać jeszcze większy niepokój, gdyż edukacja na nich budowana staje się realizacją kodu kolekcji, prowadząc do odtwarzania utrwalonego ładu społecznego z istniejącym w nim systemem władzy. Posługując się aparatem pojęciowym B. Bernsteina do opisu nowej podstawy programowej można podkreślić, że silna klasyfikacja (separacja treści pozostających w stosunku do siebie w relacji zamkniętej, brak nadrzędnej idei integrującej) i silna kompozycja (nauczyciel i uczeń mają ograniczone możliwości wyboru w zakresie wspólnej realizacji procesu edukacyjnego, zarówno ze względu na formalnie wyznaczone oczekiwane osiągnięcia ucznia, który musi skolekcjonow ać wskazane treści, jak i na ograniczenia natury ekonomiczno-organizacyjnej) są wyraźnie powiązane z wzorami autorytetu i kontroli. Prowadzi to do powstania szczególnego wzoru mentalnego w funkcjonowaniu uczniów w szkole i w rzeczywistości pozaszkolnej, dotyczącego pozycji ucznia w hierarchii społecznej, jego stosunku do własnego uczenia się i znaczenia nabywanej wiedzy i umiejętności. Podobny wzór mentalny dotyczy nauczyciela.

Wyraźnie ujawniająca się hierarchia jest spolaryzowana i zrytualizowana. Nauczyciel ma ogromną kontrolę, a uczeń jest ignorantem o niskim statusie i niewielu uprawnieniach. Eksponowane są zasady w postaci nakazów i przepisów zarysowujących ramy funkcjonowania poznawczego i społecznego. Wystarczy przytoczyć niektóre z zapisów w różnych obszarach edukacji, które określają portret „oczekiwanego dziecka”: w kulturalny sposób zwraca się do rozmówcy - nie mówi zbyt głośno, przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej oraz w świecie dorosłych, grzecznie zwraca się do innych w szkole, w domu i na ulicy, wywiązuje się z powinności, dostosowuje swe oczekiwania do realiów ekonomicznych rodziny, uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych informacji, przestrzega zasad kaligrafii, wie jak należy zachowywać się w stosunku do dorosłych i rówieśników³¹ itp. Można skonkludować, że uczeń ma znać swoje miejsce, a ucząc się przestrzegać zasad odtwarzania wiedzy pod kierunkiem nauczyciela. Jego tożsamość jest budowana na jednoznacznie określonym pełnieniu ról w społeczeństwie złożonym z jednostek, ale niekoniecznie osób z własną indywidualną biografią

Jasne określenie wymagań spodziewanych w ściśle określonym czasie (koniec I klasy i koniec III klasy) podkreśla tak zwaną widzialną pedagogię^{5 6} (czyli system prakty k edukacyjnych opartych na założeniach precyzujących, kim jest uczeń, nauczyciel i jaka zachodzi między nimi relacja w procesie przekazywania wiedzy, wyznaczających formalne ramy edukacji) charakterystyczną dla kodu kolekcji.

1

Podstawa programowa..., s. 10 i 14.

2

* Tamże, s. 4.

3

Tamże, s. 4 i 19.

4

⁵⁰ B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyczną. Warszawa 1991, WSi P, s. 40.

5

   Sformułowania zaczerpnięte z Podstawy programowej..., s. 4-18.

6

   B. Bernstein, Odtwarzanie..., s. 38; T. Hejnicka-Bezwińska, Próba opisania „pedagogii" w kategoriach pojęciowych socjologii wiedzy. „Problemy Wczesnej Edukacji” 2007, nr 1/2, s. 36-38.