IMG57 (3)

52    Iwona Kopaczyńska, Agnieszka Nowak-Lojewska, Agnieszka Olczak

wydawało się być ciekawe pod warunkiem, że zostanie w pełni zrealizowane. Tymczasem już teraz w iadomo, że brakuje środków finansowych na zmianę tego typu, a Ministerstwo skrzętnie wycołuje się z obiecywanych dotacji. Z wypowiedzi ankietowanych dyrektorów zielonogórskich szkół podstawowych wynika, że dostosowanie sal lekcyjnych z wyodrębnieniem części edukacyjnej i rekreacyjnej jest wyraźnym utrudnieniem. Jak piszą ankietowani sale lekcyjne są zbyt małe. żeby dokonać takiego zabiegu, klasy natomiast liczne. Jedynie dyrektorzy 2 szkół widzą możliwości takich zmian, pod warunkiem, że klasy nie będą liczyły więcej niż 22 uczniów. Jednocześnie dostrzegają, że i tak w tych pomieszczeniach, którymi oni dysponują może być dla dzieci zbyt ciasno.

W kontekście przytoczonych wypowiedzi realnym staje się niebezpieczeństwo, że kolejny raz pod nową nazwą (tzw. sal edukacyjno-rekreacyjnych) będą kryły się stare rozwiązania i jedynie powierzchowne korekty typu: bardziej kolorowe ściany, czy mini-kąciki jedynie dla wizualnych prezentacji tematycznych. Klasa szkolna pozostanie natomiast tą samą klasą - klatką, z zamkniętymi w niej dziećmi i nauczycielką^{1 2 3}. Układ ławek stojących w kilku rzędach, zwróconych frontem do tablicy i biurka nauczyciela będzie dalej elementem szkolnego wystroju, bo inny przy 26-osobowch klasach i małej powierzchni użytkowej zwyczajnie będzie trudny do uzyskania biorąc pod uwagę organizację pracy. Przestrzeń potencjalnie dostępna dziecku będzie niewielka i ograniczy mu możliwości do działania i poszukiwania. Używając terminologii B. Bernsteina taka koncepcja przestrzeni jest typowa dla pedagogii widzialnej, gdzie materialne wyposażenie jest niewielkie i tanie (stoliki, krzesła, książki) i nie sprzyja rozwijaniu możliwości dzieci. Pedagogię tego typu cechuje również silne sklasyfikowanie przestrzeni, tj. występowanie bardzo wyraźnie zarysowanych granic między'jakimś jednym obszarem a innymi (w tym przypadku między częścią edukacyjną i jej organizacją a częścią rekreacyjną szkolnej sali). Silne sklasyfikowanie kontroli nad przestrzeniami i wyraźne ich wyspecjalizowanie, a więc ich niewymienność", pogłębiają dodatkowo rozważane przez szkoły pomysły na stworzenie jednej sali rekreacyjnej dla kilku klas, z której korzystanie uregulowane byłoby jakąś formą grafiku. Takie podejście bardziej wzmacnia kod kolekcji niż kod integracji.

W wyniku prowadzonych badań ankietowych wyłonił się również problem lokalizacji pomieszczeń dla dodatkowych grup dzieci sześcioletnich w szkole, których rodzice nie zdecydują się posłać do I klasy, a w przedszkolach nie będzie już dla nich miejsc. Najczęściej ankietowani wskazywali na konieczność remontowania starszych części szkoły (2 szkoły) pod warunkiem, że będą na to środki finansowe lub przekształcania sal do nauki języków obcych lub sal po dotychczasowych „zerówkach”. Te ostatnie natomiast najczęściej znajdowały się w pomieszczeniach piwnicznych, przy szatniach czy innych zakamarkach szkoły, np. na poddaszu. Ich przestrzeń była więc wyraźnie zarysowana i zhierarchizowana, ale też niejako oddzielona od reszty społeczności szkolnej. A. Nalaskowski analizując znaczenie przestrzeni szkolnej określa taką lokalizację pomieszczeń dla dzieci wejściem do szkoły będącej odwrotnością ich potrzeb. Jak pisze „chcemy bowiem, jak z tunelu wchodzić do światła, a nie na odwrót - z jasności przechodzić w ciemność (...) nie jest bowiem obojętne skąd i dokąd wchodzimy”^{4 5}. W przypadku mających pójść do szkoły dzieci 6-letnich sytuacja wydaje się być wyjątkowo niekomfortowa. Przygotowuje się bowiem dla nich pomieszczenia o nieco innym przeznaczeniu: ciemne i zimne korytarze, mroczne zakamarki, piwniczne pomieszczenia z zakratowanymi oknami, które trudno uznać za warunki spełniające standardy pr/cdszkolnc dla dzieci 6-letnich w szkole. Używając słów R. Meighana będzie więc to raczej szkoła urządzona przeciwko dzieciom niż z myślą o nich¹¹.

Kolejny problem, który akcentowany był w toku prowadzonej diagnozy to zmianowość pracy. Zdecydowana większość dyrektorów twierdzi, że wprowadzenie dzieci 6-letnich do szkół spowoduje konieczność wydłużenia czasu pracy i występowanie tzw. dwuzmia-nowości. W jednej ze szkół wskazano nawet na więcej niż dwie zmiany. A. Zawadzka udowadnia w swoich pracach, że zmianowość oznacza pogorszenie warunków pracy dla uczących się i nauczających, redukuje zajęcia pozalekcyjne, uniemożliwia profilowanie pomieszczeń w zależności od form działania i jest też czynnikiem wywołującym nierówności w szansach społecznych uczących się⁶. Tym sposobem pojawia się kolejny argument działający na niekorzyść dzieci, mających pójść do szkoły od września 2009 roku. Pod znakiem zapytania staje więc koncepcja organizacji czasu pracy uczniów w szkole i ich szans rozwojowych.

Zadania opiekuńcze szkoły

Jak wskazano wcześniej MEN zaleca, by szkoły dla dzieci 6-letnich nawiązywały do standardów przedszkolnych. W kwestii opieki i zabezpieczenia optymalnych warunków dla funkcjonowania dzieci w szkole spełnienie standardu przedszkolnego obejmowałoby: posiłki (ich zróżnicowanie, miejsce, czas na ich zjedzenie), sanitariaty, rekreację na świeżym powietrzu (place zabaw, bezpieczny, ogrodzony teren) i w końcu zapewnienie dzieciom opieki nie tylko w czasie lekcji, lecz także przed i po - tu ważne zadanie ma do spełnienia szkolna świetlica. Wszystko to składa się, jak wskazuje T. Kocowski⁷, na potrzebę organizowania opieki nad dziećmi, tak, aby zabezpieczyć wszystkie potrzeby egzystencjalne. Opieka obejmuje zatem żywienie, higienę, opiekę zdrowotną, czuwanie nad bezpieczeństwem⁸.

W świetle przeprowadzonych badań w zielonogórskich szkołach można dostrzec płaszczyznę koniecznych zmian w ich organizacji i funkcjonowaniu. Podkreślając, zgodnie z koncepcją B. Bernsteina, znaczenie odpowiednio zorganizowanej przestrzeni konieczna wydaje się analiza tych warunków w szkolnej rzeczywistości, do której już stopniowo wprowadzane są dzieci 6-letnie. Z uwagi na to zgromadzone wyniki przedstawione zostaną według następującego porządku: organizacja posiłków w szkole, dbałość o higienę, przygotowanie łazienek, rekreacja na świeżym powietrzu, świetlice szkolne.

1

gramowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkól z dnia 23 grudnia 2008 roku.

2

Por. W. Żłobicki, Ukryty program w edukacji. Między niewiedzą a manipulacją. Kraków 2002, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 52.

3

" B. Bernstein, Odtwarzanie kultury. Tłum. Z. Bokszański, Warszawa 1990, PIW, s. 97-98.

4

A. Nalaskowski, Przestrzenie i miejsca szkoły, Kraków 2002, Oficyna Wydawnicza „Impuls", s. 43.

5

^u R. Meighan, Socjologia edukacji. Tłum. P. Kwieciński. Toruń 1993, Wyd. UMK. s. 95.

6

   A. Zawadzka, Zmianowość nauczania a rozwój ucznia w młodszym wieku szkolnym. A. Jopkiewicz (red.), Edukacja i rozwój: jak szkoła? jaki nauczyciel? jakie wychowanie?, Kielce 1995, Wyd. WSP. s. 177.

7

   T. Kocowski, Potrzeby człowieka. Koncepcja systemowa. Wrocław 1982. Wyd. Ossolineum, s. 179-180.

8

   Tamże, s. 180.