IMG63 (4)

■

64

Iwona Kopaczyńska, Agnieszka Nowak-Lojcwska, Agnieszka Olczak

zachowania postaci: bajek, aby uniknąć krytyki zdarzeń z udziałem rówieśników¹** Trudno też oczekiwać sproblemalyzowanego realizowania zagadnień (zgłębiania problemu opartego na konflikcie poznawczym), jeśli wymaganym osiągnięciem jest nazywanie części ciała i organów wewnętrznych, nazywanie elementów krajobrazów, wymienianie zwierząt i roślin typowych dla regionów, opiswanie życia w wybranych ekosystemach⁴⁴ itp. Pojawia się więc pytanie o związek edukacji z życiem, doświadczeniami i możliwość rozwijania uczniowskiej refleksji, jego wiedzy interpretacyjnej, wyjaśniającej, czy zdobywanej na drodze „poszukiwania śladów"^{1 2 3 4}. Można również powiedzieć, że uwidacznia się brak związku podstawy programowej z teoriami psychologicznymi wyjaśniającymi rozwój dziecka i leżącymi u podstaw współczesnych teorii uczenia się. Trudno bowiem powiedzieć, używając języka i. Piageta. że obok asymilacji, ma miejsce również akomodacja i równoważenie. bo zmiana ilościowa w zasobie informacji, brak konfliktu poznawczego, nie prowadzą do modyfikacji jakościowej struktur poznawczych. Podobnie, gdy odniesiemy się do teorii L. Wygotskiego - interioryzacja pojęć nie polega na biernym przyswajaniu, ale na rekonstruowaniu przez ucznia wiedzy i powiązaniu z dotychczasowym doświadczeniem. Nauczyciel pełni rolę raczej facylitatora rozwoju niż przewodnika po świecie pakietów edukacyjnych. W ujęciu J. Brunera, unikanie rozwiązywania trudniejszych problemów społecznych i zamykanie świata społecznych relacji do reguł ustalonych arbitralnie, pomniejsza narracyjny tryb podmiotowej sfery myślenia i doznań ucznia, na rzecz trybu paradyg-matyczncgo ukazującego świat jednowymiarowo, bez możliwości dostrzegania innych

perspektyw.

Warunek eksploracyjności - zadając pytanie, na ile treści poddają się badaniu, na ile inicjują i podtrzy mują aktywność badawczą, można wskazać kuriozalne zapisy zarówno w treściach matematycznych, społecznych, przyrodniczych, jak i językowych. Przykładem są następujące: uczeń podaje z pamięci iloczyny w zakresie 100, rozwiązuje równania jedno-dzialaniowe z niewiadomą w postaci okienka, bez przenoszenia na drugą stronę, przestrzega reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej oraz w świecie dorosłych* itp. Przywołując teorię reprezentacji poznawczych J. Brunera należy powiedzieć, że brak możliwości badania relacji między liczbami, począwszy od działań w reprezentacji enaktywnej przez ikoniczną do symbolicznej, w zadaniach różnego typu, skazuje uczniów na pamięciowe opanowanie sztywnych schematów, w których każda treść jest samoistną jednostką i nie wchodzi w system większej, zintegrowanej całości, a raczej tworzy nieprzekładalne systemy kodowania informacji. Zawarta w zalecanych warunkach i sposobach realizacji sugestia o tym, że uczniowie mają najpierw manipulować przedmiotami lub obiektami zastępczymi, a potem zapisać rozwiązanie będzie propagandową fikcją, jeśli uczeń ma zapamiętać iloczyny, a nie badać je na przykład manipulując przedmiotami. W odniesieniu do treści społecznych, narzucane przestrzeganie reguł społecznych eliminuje możliwość badania, wyjaśniania i interpretowania skomplikowanych relacji między ludźmi.

Odnosząc się do trzeciej płaszczyzny analizy można wykazać, że u podłoża prezentowanej podstawy programowej leży kod kolekcji w rozumieniu teorii odtwarzania kultury B. Bernsteina. Nauczanie ma tu charakter specjalistyczny, związany z rozwijaniem wyraźnie

określonej tożsamości edukacyjnej, wprowadzającej do grupy monopolistów w ściśle wyznaczonej dziedzinie wiedzy. Jej opanowanie wyznaczane jest systemem oceniania budowa-nym zgodnie z regułami sekwencyjnymi⁴¹ dotyczącymi oczekiwań związanych z postępami w przyswajaniu wiedzy (precyzowane wymagania programowe). Jasne sprecyzowanie osiągnięć w wyznaczonym czasie przesuwa punkt ciężkości w kształceniu na pamięciowe opanowanie dużej liczby faktów w krótkim czasie. Priorytetem są zasoby wiedzy.

Zaproponowane w podstawie programowej kontynuowanie edukacji wczcsnoszkolnej w formie zintegrowanej pozostaje w niespójności z rozumieniem kodu integracji zaproponowanym przez B. Bernsteina. W jego rozumieniu akcenty kodu integracji przeniesione są na poszerzenie zakresu treści i otwarcie relacji między nimi, przy pełnej świadomości istnienia idei integrującej. Priorytetem stają się już nie zasoby wiedzy, ale sposoby (drogi) jej zgłębiania. Stosowanie kodu integracji udostępnia uczniowi głęboką strukturę wiedzy, co powoduje, że poznaje on zasady generowania nowej wiedzy. Przedstawiana podstawa programowa nie daje szans na rozwijanie samodzielności poznawczej i odwołuje się do schematów działania. Dostępność dla ucznia wiedzy budowanej „po śladzie" w sytuacjach rozwiązywania zadań nietypowych.'niestandardowych staje się problematyczna. Efekt będzie taki, że poziom kształcenia tzw. zintegrowanego w polskich szkołach będzie nadal niski i prowadził będzie do miernych wyników⁴⁴, odtwarzania i utrwalania systemu władzy opartej na uprzywilejowaniu jednych i wykluczaniu drugich^{5 6 7}. Trudno dziś oczekiwać, że zmianę sposobu myślenia o integracji można osiągnąć decyzją administracyjną. Prawdopodobieństwo powielania dotychczasowych, niezadowalających sposobów pracy w klasach I-III jest wysokie.

Ocenianie

Podstawa programowa nie precyzuje zasad oceniania w edukacji wczesnoszkolnęj. Nie ma też nowych przepisów formalnych zmieniających dotychczas obowiązujące ocenianie opisowe w klasach I-III. Po 10 latach realizacji tego modelu oceniania trudno jednak powiedzieć, że spełnia ono oczekiwania wszystkich podmiotów edukacji. Głównie z powodu niespójności w założeniach ideologicznych i psychologicznych leżących u podstaw. Z jednej strony formułowanie wymagań programowych, dążenie do operacjonalizowania celów wyznaczających wąsko rozumiane umiejętności będące podstawą oceny, budowanie systemu kryteriów i norm, dążenie do obiektywizacji, z drugiej zaś nawoływanie do indywidualizowania podejścia do uczniów, pozostawania w zgodzie z tempem i możliwościami rozwojowymi ucznia z drugiej strony. Rysująca się sprzeczność (teorie oparte na tradycyjnej pedagogice nawiązującej do behawioryzmu versus teorie oparte na romantycznym podejściu do edukacji i psychologii humanistycznej) staje się często powodem nauczycielskich i rodzicielskich trudności w konstruowaniu oceny opisowej i jej interpretowaniu.

Realizacja kodu integracji wymaga przeformułowania ideologii, form i zasad oceniania obowiązujących w kodzie kolekcji. Wyraźnie ocenianie przesuwa się w kierunku oceny dyspozycjonalnej lub jej dynamicznego wariantu - oceny prognostycznej⁸.

1

*^! Sformułowania zaczerpnięte z Podstawy programowej..., s. 4-19.

2

   Tamże. s. 4-19.

3

   Rodzaje wiedzy omawia D. KJus-Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn 2002, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, s. 106 i dalsze.

4

“ Podstawa programowa..., s. 7 i 14.

5

   B. Bernstein, Odtwarzanie..., s. 74-75.

6

   Zgodnie z teorią odtwarzania kultury B. Bernsteina.

7

   Problematyka podejmowana była w badaniach W. Puśleckiego, a w ostatnich latach przez M. Dąbrowskiego, M. Żytko. Por. M. Dąbrowski, Pozwólmy dzieciom myśleć....

8

   Por. K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna. Wrocław 1959. Wyd. Ossolineum, s. 468-471.