38484 IMGg76

jakiejś kategorii. Nadana uczniowi etykieta wyzwala w nauczycielu stereotyp,, postępowanie. Nauczyciel, jak każdy człowiek, nosi w sobie stereotypy^ maitych kategorii ludzi. Ma więc pogląd na to, jakim człowiekiem nieslyszący, niewidomy, kaleka, ociężały umysłowo, dziecko z rodziny prześlą czej, dziecko, które popadło w konflikt z prawem, uczeń drugoroczny, ciężar* nieletnia, narkoman itd. Im bardziej odległy od prawdy stereotyp, im mniejsj wola i zdolność zobaczenia w takim uczniu nie tyle przedstawiciela pewne kategorii, ile jednostki, tym mniej udana będzie indywidualizacja.

Aby uniknąć niebezpieczeństw, jakie dla indywidualizacji nauczania i wy. chowania niesie etykietowanie, należy:

1.    Uświadamiać sobie, jakimi kryteriami rzeczywiście się kierujemy, przypisując ucznia do danej kategorii.

2.    Zbadać strukturę umiejętności, której stopień opanowania stał ą podstawą nadania etykiety. Dla przykładu wróćmy do badań AHingtom Umiejętność czytania składa się z dekodowania tekstu i z jego rozumienia Uczeń, który ma trudności z odczytaniem zgłosek i wyrazów, może znaczni mniej uwagi poświęcić rozumieniu tego, co czyta, sprawia więc na nauczycieli wrażenie nierozgarniętego, gdy tymczasem zmaga się tylko z „technicznym trudnościami.

3.    Nieustannie podawać w wątpliwość naszą wiedzę o właściwościach daną kategorii uczniów.

4.    Otworzyć się na sygnały mogące świadczyć o omyłkowym przypisanie ucznia do danej kategorii.

5.    Sprawdzać, czy nasze postępowanie pedagogiczne nie odbiera zaety-kietowanemu uczniowi szans osiągnięcia wszystkich efektów nauczania i prawidłowego rozwoju społecznego.

6.    Zmieniać oczekiwania i sposób postępowania wobec ucznia stosownie do jego rzeczywistych możliwości.

7.    Kontrolować, czy mimowolnie nie komunikujemy uczniowi naszej negatywnej opinii o nim, jego możliwościach i charakterze i czy pod naszym wpływem uczeń nie obniża niebezpiecznie samooceny. ¹

Philip Jackson¹ pisał, że szkoła tworzy bardzo szczególne środowisko, w którym przedmiotem nauki uczniów staje się w istocie przystosowanie do tego środowiska i obowiązujących w nim reguł. Jest to wiedza nie tylko nie przewidziana, ale nawet sprzeczna z programową. To, co spotyka ucznia w klasie i zmienia go, ale co nie jest wiedzą programową, nazwał programem ukrytym.

Polski badacz^{2 3} stwierdził, że uczniowie przeniesieni do innej szkoły dostawali w niej przeciętnie niższe oceny od swoich nowych kolegów, ale różnice te wyrównywały się w miarę upływu czasu. A przecież zmiana szkoły nie ma wpływu na poziom zdolności ucznia, nie likwiduje też nabytej wcześniej wiedzy. W nowej szkole uczeń wykazuje się raczej większą pilnością. Czego więc nie umiał, że dostał gorsze oceny? Czego się nauczył w ciągu roku szkolnego, że w opinii nauczycieli zasłużył na wyższe oceny? Zapewne tego przede wszystkim, jakie reguły obowiązują w danej szkole i jak im się podporządkować.

Ukuty przez Jacksona termin zrobił zawrotną karierę, mimo że ani twórca terminu, ani inni podejmujący podobną tematykę nie zdołali nadać mu ogólnie przyjętej definicji. Mamy tu raczej do czynienia z poszerzoną koncepcją wyników kształcenia, atrakcyjnym i bardzo płodnym punktem widzenia na uwarunkowania polityczne, ekonomiczne, socjologiczne i psychologiczne szkolnej praktyki, niż z dobrze określonym pojęciem pedagogicznym. Niemniej jednak w podręczniku powinno się znaleźć nieco bliższe określenie programu ukrytego.

Zacznijmy od tego, że choć uczeń chodzi do szkoły, żeby „przerobić” program nauczania, to styka się nie tylko z programem, ale z całą instytucją szkoły i jej członkami. Uczeń musi przejść obok woźnej, iść korytarzem, zetknąć się ze starszymi i młodszymi uczniami, siedzieć w jakoś usytuowanej ławce, korzystać z ubikacji, zajmować jakąś pozycję społeczną w swej grupie klasowej, wzbudzać w nauczycielach jakieś odczucia i przeżywać wzbudzone przez nich, być przedmiotem lub świadkiem dyktowanego nawykami postępowania nauczyciela itd. Nim więc uczeń zabierze się do nauki materiału programowego, poddany zostaje rozmaitym wpływom ludzi, sprzętów, przestrzeni szkolnej. A gdy już do nauki się zabierze, jak to będzie robił—zależy po części od kolegów, nauczyciela, autorów programu i podręcznika.

Realizacja programu szkolnego przebiega w dających się określić warunkach, na które uczeń ma niewielki wpływ. Są to warunki materialne, ale i społeczne, wśród nich reguły życia szkolnego ukształtowane m.in. pod wpływem norm i obyczajów spoza szkoły. Są to także warunki, które z braku lepszego określenia nazwijmy intelektualnymi: wiadomości zawarte w materiale nauczania są przez kogoś dobierane, układane, uzupełniane przykładami. Ten ktoś ma jakieś przekonania, które świadomie i nieświadomie nadają swoistość programowi szkolnemu.

101

1

PROGRAM UKRYTY

Choćby najlepiej prowadzone intencjonalne nauczanie przynosi wyniki zaskakujące; nie tylko lepsze lub gorsze od tych, których nauczyciel się spodziewał, ale inne, za które szkoła i nauczyciele nie chcą brać odpowiedzialności. Jak długo badamy, jaki stał się dzięki szkole uczeń, przyrównując go do wzoru, czyli programu, tak długo możemy nie zauważyć, że wskutek chodzenia do szkoły i pobierania w niej nauk, w uczniu zaszły zmiany nie przewidywane, wykraczające poza zakres programu. Żeby rozpoznać te inne efekty, trzeba oprzeć na czymś poszukiwania, np. sprawdzić, z czym styka się uczeń w szkole prócz przewidzianych w programie wiadomości.

2

   P. W. Jackson Life in classroom. New York 1968, Holi, Reineharl & Winslon.

3

   W. Socha Dydaktyczno-wychowawcze konsekwencje zmiany szkoły przez uczniów szkól podstawowych. „Ruch Pedagogiczny’* 1988, 1-2.