30943 IMG"26 (6)

kit 2 prawdziwymi negocjacjami. gdzie obie strony prezentują*** i pny pomocy argumentów ustalają kompromis, - nw* mm mm mL*

nic ma on* mc

Dziejc się tak. ponieważ większość nauczycieli w sytuacji, w którejteaS wydaje się. że zyskali pewną kontrolę nad sytuacją i nauczyli się funkcjonować w szkolnych warunkach całkowicie zmienia swe pottęp^^ powracając do dyscypliny i formalnych wzorów interakcji, często k ^ w imię ugruntowywania swojej samooceny t bycia „autorytetem". Je* jeg^ nauczyciel jedynie z racji swojej wysokiej pozycji społecznej i zawody zawsze musi mieć ostatnie zdanie, choćby było ono bardzo dalekie od. negocjowanych" wcześniej kompromisów, postępowanie takie non cechy manipulacji.

Czwarta ze strategii wiąże się z postawą otwarcia i akceptacji wobec ■!>. dzieży, ich świata, obyczajowości, panujących tam mód i trendów. W uną nawiązania dobrego kontaktu emocjonalnego będącego podstawą sukcesów wychowawczych, nauczyciel często przestaje się w jakikolwiek zasadniczy sposób od swych wychowanków różnić: podobnie się ubiera, gcstykulsje, operując zbliżonym słownictwem. Strategia ta nosi nazwę frateraizacjr i oparta jest na uznaniu równoległości światów i horyzontalnego modelu relacji uczniowie-nauczyciel. Nie byłoby w jej stosowaniu nic złego, gdyby mc fakt, że całkowita rezygnacja z granic własnego .ja" i stapianie się « światem drugiej osoby nieuchronnie prowadzić musi do utraty tożsamości, zagubienia. Dzieci i młodzież wychowywane przez osobę fratcmizującą doświadczają często dysonansu w kontaktach z innymi nauczycielami, jak również ambiwałencji bliskości - trudno im ustalić, czy taki nauczyciel jen ich kolegą, wychowawcą, idolem, jednym z nich? Z jednej strony rozumie ich doskonale, z drogiej- nic dostarcza wartościowych wzorów działania, nic stanowi oparcia w sytuacjach trudnych, ę.

Kolejna strategia - nieobecności I wycofywania pozostaje w związku z liberalnym stylem wychowania, a czasem klimatem bezosobowego profesjo* nalurnu, w zależności od tego, w jakich sytuacjach i czy w ogóle nauczyciel angażuje się w życie uczniów. Generalnie przyjmuje on w pracy postawę urzędnika, który jest zobowiązany do działań wychowawczych tylko w określonych ramach czasowych i sytuacjach, poza nimi pozostawiając uczniów własnemu losowi. Efekty są takie, jak w przypadku strategii pierwszej i drugiej: alienacjo, poczucie zdania na siebie i hcicronomizowanic psychiki. Częsty w tej strategii brak konsekwencji ze strony nauczyciela powoduje, że uczniowie doznają zerwania ciągłości i stałości warunków w jakich funkcjonują, co z koki prowadzić może do utraty czy zaburzenia poczucia bezpieczeństwa.

*c strategii nauczycielskich ram nazwę rutyny i r/ec/ywiśoe<*arta JT,_M,Miii czynności będących zasadniczą treścią *y«i» szkolnego:

| pe*tcmk6w. wywoływania uczniów do odpowiedzi. ttoaowa-cuprłe/ nauczyciela podobnych technik kontroli itp. Wmnywydąeiąfikt, ppoemnateość owa do pewnego stopnia buduje poczucie bezpieczeństwa , sensa przedsiębranych zadań, miło jest przyjść do s/koły. rozpocząć lekcje i—imTiii ąinhrjn wiedząc czego można się spodziewać w ich trakcie nic będąc nara/onym na niespodziewane ataki gniewu nauczyciela czy mciimicjęt •wść właściwego poprowadzenia zajęć. Rutyna jednak, jeśli pozbawiona jest jakichkolwiek innowacji czy elementów zaskoczenia, może też dezoriento wać, nudzić i odbierać poczucie sensu działania. Dzieje się tak wówczas, gdy ■ołM x całkowitym prawdopodobieństwem przewidzieć rozwój wypadków w klasie, gdy nauczyciel zawsze w tym samym momencie otwiera dziennik celem przepytania uczniów czy przez dziesięciolecia korzysta z tych samych notatek, których zagubienie (przypadkowe czy sprowokowane przez ucz-■6w) staje się początkiem przysłowiowego końca świata! Operując tyra, co sprawdzone i co przynosi dobre efekty nie można przesadzać, w przeciwnym bowiem razie lekcje w miejsce bycia podróżą ku wiedzy przerodzić się mogą w powtarzający się rytuał, z którego wynika tak niewiele w sensie przyrostu wiedzy czy rozwoju zainteresowań, że nie ma różnicy, czy uczeń był w szkole m ^kcji czy też przerabia! materiał samodzielnie.

Strategia rutyny pozostaje w ścisłym związku z następną-nazywaną tero-pią zajęciow ą_ Chodzi w niej o to. by uczniowie midi czas spędzany w szkole w całości zajęty, robih cokolwiek, byle go zapełnić, mc dociekając ani sanaow-^co'^ci kjoł działania ani jego rzeczywistych efektów Szczególnie wyraźnie widoczne są nicwychowawcze skutki stosowania tej strategii w sytuacjach, w których nikt już nic ma siły ani ochoty dalej się uczyć, a jednak lumcryriel obstaje przy kontynuacji czynności dydaktycznych czy paradydaktycmych. jak ap : porządkowanie pracowni, terenu szkoły czy boiska, rozwiązywanie dodatkowych zadań czy ćwiczeń identycznych jak te już wykonane na lekcji, katalogowanie czy znakowanie książek w bibliotece. Uczniowie wówc/at albo starają się dyskretnie zniknąć z oczu pedagoga, albo pozorować pracę. Nie oznacza to tym samym, żc wymienione czynności są pozbawione sensu, czy nie mają zastosowania w toku pracy z uczniami - przeciwnie, mają one znaczenie wychowawcze, uspołeczniają uczą ohowiąrfcownśri : troski o wspólne dobro. Ważne jednak jest ich usytuo wanta w plaaśe pracy, juiau a a* umieszczone na końcu lekcji, bo dzwonek jaaaeae aa zadzwonił.

dni przed zakończeniem roku szkoloago, kojaeaą m scasmi aa