58976 strona0079 (2)

litfl Mnria Zebrowska

warunków życia, własnej aktywności dziecka i odpowiedniego oddziaływania wychowawczego. Dlatego jest niezmiernie ważne, by w tym oddziaływaniu brać pod uwagę nie tylko istniejące już możliwości dziecka, lecz również możliwości jego dalszego rozwoju, by kształcić i rozwijać w dziecku te cechy, które przygotowują przejście do następnego, wyższego etapu rozwojowego i które w tym następnym okresie będą miały znaczenie decydujące.

Licząc się ze skomplikowanym uwarunkowaniem zjawisk, ich zmiennością i wzajemną zależnością dialektyczną, musimy niewątpliwie uznać, że podstawą wyróżniania etapów rozwojowych nie może być jakaś pojedyncza właściwość psychiczna czy fizyczna, lecz powinien być pewien ich całokształt, decydujący o rzeczywiście odmiennej charakterystyce dziecka w tych poszczególnych etapach, niezależnie od tego, czy będą to okresy o charakterze ogólnym czy parcjalnym. A ponieważ istota rozwoju, jak już. była mowa, polega na coraz lepszym odzwierciedlaniu rzeczywistości i coraz sensowniejszym w niej działaniu, jako kryteria rozróżniania okresów rozwojowych przyjmujemy zmieniające się w toku rozwoju:

1)    sposób i poziom poznawania i uświadamiania sobie przez dziecko otaczającej rzeczywistości,

2)    dominujący rodzaj działalności dziecka,

ił) specyficzne formy i metody oddziaływania wychowawczego.

Ponieważ z naszych poprzednich rozważań wiadomo że rozwój pro-t esów psychicznych i świadomości d/iecka dokonuje się w toku jego działania, a działanie to kształtuje się w dużym stopniu pod wpływem wychowania, że więc procesy te są ściśle ze sobą splecione i warunkują się nawzajem, to i wymienione wyżej kryteria należy również ujmować łącznie i liczyć się z ich wzajemnym powiązaniem.

Opierając się na tych kryteriach, za podstawę dalszych rozważań nad rozwojem psychicznym dziecka przyjmujemy następujący podział na okresy:

niemowlęctwo    pierwszy rok życia,

wiek poniemowlęcy od 1 do 3 lat, wiek przedszkolny    od 3 do 7 lat,

młodszy wiek szkolny od 7 do 11 - 12 lat, wiek dorastania    od 12-13 do 17 - 18 lat.

Szczegółowej charakterystyce tych okresów i analizie dokonujących w każdym z nich zmian rozwojowych poświęcona jest druga część na-(o podręcznika.

Wyjaśnienia w proponowanym przez na* podziale wymagają jednak dwie sprawy. 1. Podział ten, jak łatwo zauważyć, zbliżony Jest do podziału przyjętego dawniej przrz. prof. S. Szumann oraz do periodyzacjl stosowanej ostatnio w Związku Ha-drlerkim. Z lą jednak różnicą, że połączyliśmy w jednym rozdziale o wieku dorastania —

|» |..l, Hfumin średni (podrculkowjr) I    (mlodzleńciy) wiek szkolny.

■tlimy się trudnością <1/lcl*ulu wielu problemów dorastania nu dwu odrębne

dliiHty m względu nu Ich wyraśny związek 1 wzajemne przenikanie alt; (por. ro/.dz. X,

^ II Uprawi Jrst Jednak dyakuiyjna. Można przytoczyć wiele argumentów w obro-•H* auiniwlaku psychologów radzieckich (I podobnego stanowiska wiciu psycholo-|»« gmcy kańskich), co ostatnio u. cyntln M. Pruticmlkowa, któru średniemu

•    i.i.,,.v| arkolntmu" poświęciła oiobną książkę¹⁴, uzasudniując w niej obszernie celi.*..41* mli ij I i nago traktowania togo okreau. W obecnym wydaniu podręczniku nie iM.ii^uAmy luk lej zasadniczej pnebudowy naizych rozważań nad wiekiem dorastania,

być iiuite, należałoby uczynić w przyszłości.

j Ml* uwzględniliśmy w naa/ym podziale starszego okresu młodości (18-24 r. ż.), .........«)mujamy się tylko częściowo przy omawianiu okresu dorastania. Nasuwają

•    i* in Im.wiem wątpliwości co do granic tego etapu, który przyjmowano dawniej xn

t-    furę dorastania, Jak równie! co do zasadności zajmowania się nim w rutnnch

psychologii iozwoJowcJ dzieci i młodzieży. Granice tego etapu nic tylko przesuwają ■ig . In . filo wyraźnie w górę poza przyjmowany dawniej wiek 21 czy 24 lat, lecz. I zh

alę coraz bardziej z powodu przedłużania się i rozszerzania w nowych warun-Mi li *i"iłe< /nych różnych form nauki i opieki nad dorosłą młodzieżą. Jednocześnie, podejmowania przez nią nowych odpowiedzialnych zadań zawodowych I spo-i * .i y. h, warunki jej życia i działania różnicują się coraz bardziej, różnicuje się więc I ««ma mlodtlcŁ. Trudno w tych warunkach mówić o młodziely „w ogóle a badania I • liaralileryslykl jej poszczególnych warstw i grup oraz rozwiązywanie ważnej spra-**.    • laśi twego oddziaływania na nie stają się domeną raczej psychologii wycho-

*«) | społeczna) oraz socjologii, aniżeli psychologii rozwojowej.

Ilim niCJItAriA

Mmalazl A Heredity, onuironmenł, and the ąuestion „houi"? W: N. S. Kndler, i u lloulter, TI. Osser (Eds) Contemporary itsues In dcvelop»nenfal psycholoyy New York 1888, Holt, Rinchart a. Winston.

Ausuhil l> r. Theoriei and problem* of child development. New York 1858, O runę, Mtralton.

n.ih.y li Zarys psychologii to związku z rozwojem psychiki dziecka. Wyd. III. Wrocław Warszawa 1048,' Książnica—Atlas.

•    •••Iowie* I. 1. UcrnoK’ i Jejo formirowanije w dietskom wozrastie. Moskwa 1988,

1'roawieszczcnlje.

•    hidnhiNiku W. Uczenie się a dojrzewanie w rozwoju osobnika. W: W. Uudohoaku,

Włodarski Psychologia uczenia się. Wyd. II. Warszawa 1972, PWN, rotdl. 2.

•    Ntmlchacl I-. (Ed.) Manuał of child psychologu. New York 1846, J. Wlley.

i iigllsh li. II., Knglish A. C. A comprehensiue dictionary o) psychologlcal and psycho-analytical lerms. New York 1958, Dnvid McKuy.

<ier*tma.in 8. Postawy jako kompleksy wyznaczników zachowania się człowieka. „Przegląd Psychologiczny” 1068, nr 12.

i Im Iow 11 F. Miłość u dzieci rezusów. W: Środowisko a tycie psychiczne (1889).

⁴⁴ M. Priotacznlkown Nosutó) t myełiouianie niloririgiy ti> średnim udeku szkolnym. Warszawo 1971, NK.