70927 img073 (11)

ujawnia się pod koniec okresu dorastania i często prowadzi do powstaniu specyficznych zainteresowań psychologicznych, szczególnie nasilonych w okresie młodzieńczym. Jednym z nurtujących problemów staje się wów czas pytanie: „dlaczego ludzie są tacy, jacy są?”

Dostrzegane przez dziecko właściwości ludzi ukierunkowują jego zachowanie wobec nich. Warto zauważyć, że wraz ze zwiększeniem nu, tego, co nazwano tu głębokością opisu, wzrastają możliwości dostosowy wania się dziecka do innych i oddziaływania na nich. Gdy spostrzeżeniu ograniczające się do aktualnego zachowania ludzi pozwalają jedynie nu dostosowanie do nich własnych doraźnych reakcji, to znajomość sytuacyl nych (zewnętrznych i wewnętrznych) przyczyn postępowania innych osól > pozwala już na antycypowanie i modyfikowanie ich zachowania w drodze dokonywania zmian w sytuacji i zachowaniu własnym. Z dostrzeganiem stałych cech innych ludzi idzie w parze ukształtowanie się trwałych wzoi ców interakcji z nimi i powstanie trwałych preferencji odnośnie do puil nerów interakcji. Choć już w wieku przedszkolnym pewne dzieci częście| bawią się ze sobą niż z innymi, dopiero w wieku szkolnym - czyli wtedy, gdy dziecko potrafi dokonać psychologicznej charakterystyki ludzi - przy jaźnie czy antypatie stają się trwalsze i zaczynają się opierać na świado mych wyborach. Preferencje te początkowo mają charakter globalny, po tem zaś, w zależności od indywidualnych cech swych partnerów, dziecko wchodzi w różnego rodzaju interakcje (np. z jednym kolegą szczególnie lubi grać w piłkę, z innym - rozmawiać, z jeszcze innym najchętniej od rabia lekcje). I wreszcie znajomość genezy cech innych ludzi pozwala nu oddziaływania o charakterze wychowawczym.

Inny, choć niewątpliwie związany z wyżej omówionymi, aspekt rn/ woju percepcji społecznej stanowi wzrastanie stopnia integracji spostr/r żeń dotyczących innych ludzi. W okresie, gdy przedmiotem percepcji m| tylko aktualne właściwości zachowania i wyglądu osób, dziecko raczę | odbiera pojedyncze, wyizolowane z całości bodźce społeczne, aniżeli wchodzi w kontakt z człowiekiem jako osobą. W miarę jednak wzrastaniu doświadczeń, dzięki powtarzalności dostrzeganych zachowań ludzkich, zaczyna uświadamiać sobie stałość źródła odbieranych bodźców społccz. nych, co stanowi podstawę ukształtowania się pojęcia osoby.

Posiadane przez dziecko obrazy różnych konkretnych ludzi z najbliz szego, a potem i dalszego otoczenia stopniowo wzbogacają się ilościowo i jakościowo o nowe i coraz „głębsze” cechy. Początkowo jednak mająchu rakter zbiorów, których elementy nie są zorganizowane - dziecko nie do strzegą związków między poszczególnymi cechami, widzi je „obok siebie”, koncentrując uwagę na jednych lub drugich w zależności od sytuacji. Na przykład nie jest w stanie zintegrować sprzecznych cech charakteryzujących zachowanie się jednej i tej samej osoby. Początkowo nie potrafi ich jednocześnie dostrzec; potem widzi ich współistnienie, nie poddaje go jednak żadnym interpretacjom (np. ogranicza się do stwierdzenia, że ktoś jest „czasem wesoły, a czasem smutny” czy „raz dobry, a raz niedobry”). W miarę jak wzrasta jego wiedza o sytuacyjnych i psychologicznych wyznacznikach zachowania ludzi, może już określić przyczyny jego zmienności, zrozumieć pozomość sprzeczności pewnych cech, zintegrować je w spójną całość. Zaczyna też pojawiać się umiejętność dostrzegania związków między różnymi treściowo cechami, takimi jak słabość, lękliwość i uległość czy silna potrzeba dominacji i skłonność do zazdrości.

W wyniku integrowania informacji o innych ludziach nie tylko tworzą się w umyśle dziecka coraz bardziej zróżnicowane obrazy poszczególnych, konkretnych osób, ale także kształtuje się ogólniejsza wiedza społeczna (którą można by też nazwać wiedzą psychologiczną). Składają się na nią informacje na temat „człowieka w ogóle”, współzależności cech psychicznych, ich związku z płcią, wiekiem, rolą społeczną, środowiskiem, warunkami fizycznymi itd. Są to, inaczej mówiąc, poglądy dotyczące tego, jacy są ludzie i co charakteryzuje na przykład chłopców w porównaniu z dziewczętami, mężczyzn w porównaniu z kobietami, rodziców w przeciwieństwie do dzieci, czym różnią się ludzie z miasta od ludzi ze wsi, starzy od młodych, zdrowi od chorych itd. Wiedza taka oczywiście nie zawsze jest trafna, często opiera się na nieprawidłowych lub zbyt kategorycznych, „bezwyjątkowych” uogólnieniach. Warto przy tym zwrócić uwagę, że uogólnienia te są tylko do pewnego stopnia efektem samodzielnego integrowania przez dziecko własnych doświadczeń, w dużej zaś mierze stereotypami dostarczanymi w gotowej formie otoczenie. Tą drogą dziecku bywają przekazywane różne - tyleż szkodliwe, ile nieprawdziwe - maksymy życiowe (np. „każdy myśli wyłącznie o sobie”, „tylko matkę stać na bezinteresowne uczucie wobec dziecka”), przesądy, uprzedzenia społeczne czy rasowe itd. Korzystny grunt dla ich przejmowania stwarza nasilająca się w toku rozwoju tendencja do organizacji i integracji obrazu rzeczywistości. Jeśli jednak dziecko ma odpowiednio bogate doświadczenia społeczne, istnieje szansa, że dzięki nim samodzielnie skoryguje te błędne uogólnienia.

163