74665 skanowanie0031 (34)

tości. Filozofia ta bowiem rozszerza zakres wartości: idzie nie tylko o wartości moralne ale też o wartości naukowe, estetyczne, społeczne, polityczne, gospodarcze itp. Osobowość, która ma się rozwijać jako struktura tych różnorakich wartości, jest budowana na podstawach pojęć psychologii humanistycznej i filozofii wartości w sposób znacznie szerszy niż pedagogika herbartystów.

Filozoficzna podstawa pedagogiki kultury jest więc i bardziej rozwinięta i bardziej wielostronna. To rozszerzenie podstawy filozoficznej pedagogiki umożliwia jej ponadto zwrócenie uwagi na szersze problemy wychowawcze. Sięga ona do zagadnień kształcenia zawodowego, narodowego, państwowego, kształcenia do-ro słych itp., jak to widzimy u Kerschensteinera, Sprangera, Hessena itp. Skierowując pedagogikę na dziedzinę kultury z jej bardzo różnorakimi dziedzinami tym samym rozszerzono teren problematyki pedagogicznej. Tym samym też idea wszechstronnego rozwoju całości psychiki człowieka nabrała pełniejszego znaczenia.

i

\A

Należy jeszcze zwrócić uwagę na jeden moment, który świadczy o pozytywnym wkładzie pedagogiki kultury w naukowy charakter teorii pedagogicznej. Jest przecież widoczne, że w pedagogice tej występuje nowe pojmowanie przedmiotu, badań pedagogicz-_J nych. Jest nim proces kształcenia rozumiany w szerokim znaczeniu. Wprawdzie kształcenie rozumiane w szerokim znaczeniu występuje już wcześniej. Do pedagogiki przeszło oho z dziedziny artystycznej, w której kształcenie (Bildung) ma pierwotne znaczenie nadawania kształtu wyrażającego piękno pewnemu materiałowi bezkształtnemu np. kamieniowi. W dziedzinie pedagogicznej szło o ukształtowanie charakteru w harmonijne piękno ideałów. a Pojęcie kształcenia w pedagogice kultury objęło nauczanie • lil/sztuczne i naturalne, nauczanie wychowujące a równocześnie jako główny cel procesu pedagogicznego wysunęło pojęcie osobowości pojmowanej jako harmonijna i indywidualna struktura. Tak pojmowane kształcenie oparła ona na pojęciu obiektywnej wartości, która z kolei pozwoliła utworzyć przejście w procesie pedagogicznym od rozwijania umysłu do rozwijania charakteru.

Pedagogika kultury łączy z „nowym wychowaniem” poj ęcie procesu pedagogicznego, pojmowanego jako ciągła zmiana trwająca przez całe życie człowieka. Nie wyróżnia się w nim jednak pewnych stadiów, faz, które jakiś czas trwają, aby ustąpić miejsca następ-

nej fazie. Co najwyżej wyróżnia się ulegające ciągłemu przekształcaniu pewne okresy, a więc dziecięctwo o niewyraźnym zaznaczaniu się własnej „formy życia”, okres młodzieńczy, w którym ta forma poczyna coraz wyraźniej występować i wiek dojrzały, kiedy jest już wyraźna ale nadal ciągle się rozwija. W miejsce trwających faz mówi się o „prześwietlaniu” następnego okresu w poprzednim,

. jak to np. jest u Hessena w rozróżnieniu.okresu.^nomii,.heteronomii i autonomii W. rozwoju, jednostki. Także Spranger uważa np. okres młodzieńczy za okres życia między jeszcze nie rozwiniętą strukturą duchową jednostki a już ustaloną. Jeżeli mowa tu o „fazach”, to nie są one pojmowane jako pewne trwające stany, ale jako „skróty” ułatwiające rozumienie sensu rozwoju¹.

Pedagogika kultury ma trudność w dokładniejszym określeniu głównego celu Wychowania. Określa się go jako coraz pełniejsze J* rozwijanie osobowości człowieka. Ale jaka ma być treść tej osobowości, ■    '

tego już nie określa się wobec przyznania jej prawa do kształtowania własnego „typu” czy „formy życia”.    -

Oprócz tej przeszkody w określeniu treści celu wychowania, za-chodzi jeszcze inna natury obiektywnej. Wszak rozwijanie się oso^ bowości ma się odbywać na podstawie dóbr kultury i struktury ich wartości. Sama jednak kultura nie pozostaje niezmienna, lecz z upływem czasu przekształca się. Pedagogika kultury nie określa kierunku, jej przekształcania się. Ponieważ jest ona wytworem duchowej strony człowieka i jego indywidualności, więc kierunku tej zmiany nie daje się przewidzieć, a zatem i kierunku zmian wartości, wyrażanych w przyszłych jej dobrach.

Jeżeli nawet przyjmiemy, że wartości duchowe są stałe i nie tylko ponadindywidualne ale też ponadczasowe, to jednak ich realizacja w szczegółowych wypadkach jest zmienna w jednostkowych dobrach kultury. Tak np. idea sprawiedliwości może być w swej ogólności jednoznacznie określona, ale określenie to może obejmować wiele różnych wypadków, w których to pojęcie w swym szczegółowym stosowaniu jest odmienne.

Przyjęcie pewnej wartości w» jej ogólnym określeniu jeszcze nie wyklucza jej zmienności w jednostkowych jej desygnatach. Dlatego jeśli nie określimy kierunku zmiany zachodzącej w tych desygnatach,

205

1

Psychologie des Jugendalters, str. 189 i nast.