75382 skanowanie0014 (100)

tywną właściwość przedmiotów, a przekonąniem, że wartość pochodzi od naszych przeżyć psychicznych, ma charakter subiektywny i jest zależna od naszych uczuć. W pierwszym wypadku wartość jest „absolutna” i niezmienna, w drugim zależna od naszych prżezyć, subiektywna, zmienna i względna.

W „szkole pracy” zjawia się tendencja do pogodzenia tych dwu różnych stanowisk, jak to widzimy np. u Deweya lub Kerschenstei-nera. Dewey twierdzi, że wartość nie jest ulokowana w samym przedmiocie ocenianym, ale w stosunkach, w których ten przedmiot do nas pozostaje. A to znaczy, że wartość jest subiektywna. Bowiem wartość pochodzi wtedy od śposobu przeżywania przez nas tych stosunków, a więc jest subiektywna i wzglę(^rZ^^~br^ostatecz-nie ód sądu, w jakićh wamnkaćh ma nastąpić nasze działanie i ten sąd jest podstawą dla przeżycia wartości.

Kerschensteiner natomiast umieszcza z jednej strony wartości w obiektywnych przedmiotach kultury, z drugiej w naszej T5s ychice, któraf je przeżywa. A więc ^wartości wg niego sa obiektywna"' cechą przecfmiotów i ta ich właściwość budzi w nas subiektywne przeżycie. Mają one więc wyraźnie charakter obiektywny, ale łączący sfę z^uBTektywnym. Dewey, który pragnie pojęcie wartości umieścić poza problemem subiektywizmu lub obiektywizmu, faktycznie nadaje jej subiektywne pochodzenie. Kerschensteiner, który wartość uważa za obiektywny składnik dobra kultury i przenosi ją stamtąd do struk-tury psychicznej człowieka przez to przyjmuje subiektywny jej charakter. To wahanie się co do roli wartości i jej pochodzenia jest konsekwencją wahania się „szkoły pracy” między obiektywizmem a subiektywizmem pedagogicznym.

4. Stawiając postulat „zasady pracy” szkoła pracy musi ^siejzetknać z pnohl^mem rftli i wzajemnego-iU:o.sn n k ó nauczania i wychowania oraz z problemem rozwoju umysłu i rozwoju charakteru. Obejmuje ona procesem pedagogicznym całość psychiki młodzieży, co wyraża się również w pojęciu „przeżycia”, w którym są powiązane procesy intelektualne z emocjonalnymi i wolicjonalnymi. Mimo to nacisk przenosi się bardziej na procesy emocjonalne i wolitywne niż intelektualne. Jest to związane z centralną rolą działania, którego motywy leżą bardziej po stronie emocjonalnej niż intelektualnej. Szkoła ta jest częściej nastawiona wo-luntarystycznie niż intelektualistycznie.Wysuwa ona zresztą osobo-

;wość jako główny cel wychowania, pojmowaną również raczej wolun-tarystycznie. Pojęcie to zresztą nie jest określone dość jasno.

5.    Zasada pracy wymaga ustosunkowania do siebie • indywnTuafiżmu i uspołecznienia, a w konsekwencji swobody

i przymusu w wychowaniu, swobodnego wzrostu i urabiania. Spoty-kamy tu częściej próby szukania kompromisu między tymi pojęciami niż jednolitej ich syntezy. Zasadniczo „szkoła pracy” przyjmuje indywidualizm i swobodny rozwój. Jest jednak zmuszona do łączenia . indywidualizmu z uspołecznieniem, chociaż występuje przeciw uniformizacji i urabianiu. To łączenie jest pojmowane np. tak, że przyjmuje się istnienie zadatków indywidualnych obok społecznych a więc przyznaje się pewną swoistość natury ludzkiej.

Czasem znów przyznaje się indywidualizm mniejszej grupie, np. uznaje się indywidualizm młodzieży w postaci różnicy usposobień jej w porównaniu z pokoleniem dorosłych. Widzimy to w postulacie kultury młodzieżowej różnej od dotychczasowej kultury po-■ kolenia dorosłych.

Granice między indywidualizmem a uspołecznieniem nie są wyraźnie określone i faktycznie brak w szkole pracy syntezy obu pojęć. Mamy tylko ich kompromisowe godzenie ze sobą. Zresztą uspołecznienie kieruje się na tory „swojszczyzny”, która ma górować w treściach nauczania. Ale treści te mają być zarazem „przeżyciami”, przez co otwiera się pole dla nacjonalizmu, który np. u Gaudiga występuje bardzo, wyraźnie.

6.    Szkoła pracy nie określa wyraźnie stosunku wy-kształcenia ogólnego do zawodowego. W walce ze szkołą tradycyjną~zaponuna ona prawie całkowicie o wykształceniu zawodowym. Praca produkcyjna jest uważana za pewne przygotowanie do wyboru zawodu. Ale w niektórych kierunkach „szkoły pracy” praca fizyczna właściwie jest uważana za środek dla rozwoju umysłu i charakteru i w istocie spełnia ona rolę usługową dla tego rozwoju a rola jej dla przygotowania zawodowego jest przemilczana. Mimo to jest tu zawarta wyraźnie tendencja, aby wykształcenie zawodowe

« wyprzedzało ogólne. Tendencja, aby przez wychowanie w szkole pracy znieść przeciwieństwa między pracą fizyczną i umysłową prowadzi do podkreślania znaczenia pracy fizycznej dla rozwoju umysłu, ale również do zapominania o tym, jakie znaczenie ma praca umysłowa dla fizycznej. Chociaż więc szkoła pracy taką wagę przy-

127