85602 strona0004 (12)

30 Maria Zebrowska

chownwczych w Stanach Zjednoczonych, pod nazwą „pedologia” znana była przede wszystkim w Europie. Używały jej w swych tytułach pier* wszo czasopisma i pierwsze towarzystwa poświęcone psychologii dziecka, podologic/nymi nazywano wykłady psychologii dziecka w zakładach ksztal cenią nauczycieli ‘⁷, a w 1911 r. odbył się w Brukseli z inicjatywy Józefy Joteyko Pierwszy Międzynarodowy Kongres Pedologiczny; w 1912 « powstała też pierwsza, wyższa szkoła pedagogiczna — Międzynarodowy Fakultet Pedologiczny, kierowany przez J. Joteyko *, która pedologię uwa żuła za bardzo ważny dział psychclogii stosowanej (Joteyko, 1908, s. 282). Jeszcze w latach dwudziestych i trzydziestych ukazywały się (np. w Pol sco i w ZSRR) podręczniki i prace używające nazwy „pedologia” nawet tam, gdzie nie odpowiadała ona już treści tych książek (np. w pracach h. S. W y g o t s k i e g o); istniały też jeszcze liczne poradnie „pedolo gicznc”.

Wymienione koncepcje rozwoju psychicznego — biologistyczna i środowiskowa, a przede wszystkim ich kompromisowe połączenie w teorii dwóch czynników — wywarły duży wpływ nie tylko na psychologię, ale i na pedagogikę oraz praktykę wychowawczą. Wpływ ten był jednak tylko częściowo pozytywny. Biologizm psychologiczny, leżący u podstaw rożnych systemów wychowania naturalnego i pajdocentryzmu, uzasadnia! konieczność jak najlepszej znajomości rozwoju dziecka, jego potrzeb, zain teresowań, zdolności itp., jako niezbędnego warunku powodzenia w pra < v wychowawczej —co i dziś nie przestało być postulatem ważnym, a cię sto nie docenianym w praktyce pedagogicznej **. Przyczynił się też do przezwyciężenia sztywnego rygoryzmu dawnej szkoły, do lepszego zrn zumienia zagadnienia swobody i przymusu w wychowaniu itp. Podejścia zaś środowiskowe przeciwstawiało się wprawdzie, podobnie jak biologizm. kierowniczej roli wychowania w kształtowaniu osobowości, zwróciło Jtd nnk uwagę na społeczne uwarunkowania procesów wychowawczych.

*' J. Joteyko powołana była w 1903 r. jako profesor psycholoKii i pedologii do dwóch seminariów nauczycielskich w prowincji Hainaut w Belgii oraz kierowała tam dwiema pracowniami pedologiczny mi (por. M. Stefanowska 2 ycioryt Józefy J» (jyfco. „Polskie Archiwum Psychologii” t. II, 1927 - 1928, nr 2, 3, 4, s. 33 ora/, bibliogia flę prac J. Joteyko, tamże, s. 178 i nast.).

* Faculte IntematlonaU■ dc Pedologie. Lcole Supirieure des Sciences Płdolo (fi<jue.< et Psychologiąues, Brurelles, Directrłce-Fondatrlce: Dr J. Joteyko. „Hovue psychologiem*”, t. V, 1912.

*" V. Jakimi ■ przeciwami spotykały sit; pierwsze próby badań nad dziećmi w Sta mu li Zjednoczonych, niech śwladc/ą słowa G. S. Maila: „Przed kilku laty słyszałem, Jul< Jeden •/. wybitnych prob-sorów (autor ma na myśli MUnsterbeigu M. 2.) z wlel kim uniesieniem ośwładt rył przed oklaskującym go midytorium, złożonym z nauczy cieli hosioósklch, nigdy by nic poddawał swoich własnych dzieci wiwisekcji duchu we), że kochałby Je, ule nie studiował ( .)" Itd (1903, u 0)

«»}.)• sKmJiir koncepcjo rozwojowe, a zwłaszcza próba ich mechanicz-1¹0 n I>••ulu w teorii dwóch czynników, były jednak fałszywe i prowa-Uil, dn fału żywych wniosków i szkodliwej prakty-i . mmiii odzywających się w różnych krajach głosów fragmentarycznej kl«lylil, skierowanej przeciwko rozmaitym aspektom tych koncepcji, ich i, , i /iitc¹ uzasadnioną analizę krytyczną przeprowadzili dopiero w la-|m• i, ii# d/lrstych psychologowie radzieccy, budujący wówczas zręby no-minikdatowgkiej teorii rozwoju psychicznego, opartej na filozofii

i.....iidi/oiu dialektycznego. Wskazali oni, że omawiane koncepcje ujmo-

.. „U i.|ądnic badaną rzeczywistość — nie w rozwoju, stałym ruchu i zmia-l.i m n i linrnkterystyczną cechą przyrody, lecz w sposób statyczny, ir wid#n¹ ątulcgo współdziałania i współzależności zjawisk, lecz izolując .ud.iii ¹rtu</nlc i odrywając czynniki w rzeczywistości ściśle od siebie 11 .< • i■ 11111 uzależnione i ze sobą powiązane. Upraszczając sprawę rozwoju n|.i..wiid/anlc jogo przyczyn do dwóch tylko, i to fałszywie rozu-

..... u . zynników — dziedziczności i środowiska — nie dostrzegały w

1 (•wm|h mil roli wlasnoj aktywności człowieka i jego świadomego działali nul ii doniosłej roli świadomego i celowego oddziaływania wycho-.    .. gn dorosłych na rozwój dziecka.

t ;)ąi Im /11A przez pedagogikę psychologicznej teorii dwóch t. oiko 1 oz woju sprowadzało jej problematykę do pytania o to, jakie tmityiooiia wychowawcze mogą najbardziej sprzyjać naturalnemu rozkul ¹« l w Juki sposób nauczanie i wychowanie przystosować do sponta-1 • u 10/woju 1 dojrzewania poszczególnych funkcji psychicznych U 1¹h •• l do tych dobrych lub złych warunków środowiskowych, w któ-1 U|. • ku -yji\ Oznaczało to więc zdecydowany i zupełnie niesłuszny l    1 y hologil nad pedagogiką w wychowaniu.

M I m I y » t n o I f a t a 1 i s t y c z n e pojmowanie rozwoju nie mogło . i|. t |oownd/lć do mobilizowania wysiłków nauczycieli i wyehowuw-- kh runku przełamywania nasuwających się nieraz trudności w nn-1 • h■ do I • y howywauiu. Tezy o wyznaczeniu przebiegu i granic rozwoju Uii Uk zuość 1 środowisko służyły do usprawiedliwiania tymi czyn-• nd niepowodzeń wychowawczych, zdejmowały niejako z pedagogu łpawlt Ulalność za te niepowodzenia, skłaniając go do szukania przyczyn ul w |¹o)¹») działalności, lecz w złym wyposażeniu wrodzonym dziecka

1

nu pi/yklad O. S. Hall: W okresie ndolmccncjl „nalafty opierać uli; nn pa 1 ni ¹><ian«i I I zainteresowaniu (...) Wolno nam i powinniśmy uczyć tylko Ugo, co ki 1 « iiiMi' wviok|e ulnloreaowanle^ i¹ wyduj« «l<¹ prawie rzeczą najcranlaji/ą c M l¹ I dala):    szkol a średnia powinna ciągle /.udawać sobie pytanie, Jak

1    1 alatt-i ulewania t zdolności właściwo wlukowl mlodzlońciamu, Juk /aapnkn

|.    | •• • 1 |mi¹ in/uai, uczucie, wolt; I clnlo- /unilasl trosn zyć ¹l«j o /«p«wit|i¹ii|o

*1 p» niego --opasu ■prepumwonyflh wlndninośi 1 (, 1" (100.'t, i lit | U0|