strona0003 (12)

34 Maria Zebrowska

Z tych słusznych myśli nie umiał jednak sam Stern wyciągnąć właściwych konsekwencji. Chociaż mówi o nierozłącznym współdziałaniu obu czynników, za główne zagadnienie przy wyjaśnianiu rozwoju dyspozycji uważa ustalenie, co w niej jest wrodzone, a co nabyte (Stern, 1923, s. 100; 1927, s. 12). W tym też kierunku idą jego badania np. nad inteligencją za pomocą testów stara się mierzyć dyspozycję wrodzoną, oddzieloną od wpływów zewnętrznych ^u. Wyraźnie też nie docenia znaczenia tych wpływów, małą rolę przypisując np. nauczaniu i wychowaniu; jego zdaniem, szkoła „ujawnia" inteligencję reaktywną, mały mając wpływ na inteligcn cję samorzutną; a sprawność intelektualna może być zdobyta tylko w gra nicach, na które pozwala zawiązek odziedziczony (Stern, 1927, s. 13 i 17) Rozwój tego zawiązka odbywa się według wewnętrznie wyznaczonego planu dojrzewania. Wychowanie nie może stworzyć w dzieeku nic nowego, może jedynie dopomóc dziecku „stać się tym, czym jest”.

W ten sposób „konwergencja”, tj. zbieganie się i współdziałanie czynników zewnętrznych z czynnikami wewnętrznymi, jako podstawowy wa runek rozwoju właściwości i zdolności psychicznych, zostaje ograniczonu i zniekształcona; wskutek tego zasada konwergencji nie znajduje zastosowania w badaniach samego jej autora, a tym bardziej innych psychologów. Zaciążyło tu idealistyczne pojmowanie przez Sterna „zawiązków” dyspozycyjnych jako pewnych bliżej nie określonych „tendencji” psychicznych, składających się na osobowość człowieka^ł5, a nie jako materiał nych elementów struktury organizmu ludzkiego. Zaciążyło też niewątpli wie przekonanie o dominującej w rozwoju roli dziedziczności, powszechni' wśród psychologów w dwudziestych i trzydziestych latach, a znajdujące swych zwolenników jeszcze i w latach pięćdziesiątych naszego wieku.

Stern postulował, by fałszywie stawiane pytanie: „Czy ta lub inna co cha jest wrodzona czy nabyta?” zastąpić innym, jedynie słusznym — we dług niego — sformułowaniem: „Co w danej cesze jest wrodzone, a cn

¹¹ Postulat ten starają się realizować wszyscy autorzy testów inteligencji. Poi wypowiedź S. Baleya: „Nasuwa się (...) postulat, ażeby, badając inteligencję, bada*¹ inteligencję czystą. Byłoby to zatem badanie samej zdolności, a nie togo, co nu jej podstawie ewentualnie przyswojone zostało. Jakkolwiek sformułowany wyżu) postulat (...) jest niewątpliwie słuszny, to trzeba przyznać, że nie mamy sposobów przy pomocy których moglibyśmy badać inteligencję samą bez odwoływania się do choćby minimalnej wiedzy (...) Toteż w praktyce postępujemy tak, ic układamy próby, których wykonanie wymaga przede wszystkim inteligencji, a tylko w ml nimalr.ym stopniu jakiejś wiedzy czy umiejętności” (1946, s. 243).

“ Wiąże się to z filozoficzną teorią osobowości Sterna, znaną pod nazwą p«i sonalizmu. Personalizm traktuje osobowość jako realność pierwotną, duchowy pierwiastek bytu. Rozwój dyspozycji, które stanowią podstawowe składniki osobowo! ci, odbywa się zgodnie z założonymi w nich celami (teleologizin), a nie na (Midstawli uwarunkowania przyczynowi go.

W filuj )r*it nabyto?" (1928, s. 100). Zamiast więc okupić uwago na badaniu •H Hukani / m ó w współdziałania obu czynników, pozo-»• |m *y dawnym, choć nieco poprawniej sformułowanym zagadnieniu

•• • Mlanla roli każdego z nich z osobna. A więc w kon-¹ ‘*-ihyi li badaniach eksperymentalnych nad rozwojem młodych zwierząt, li* ityoh badaniach nnd małymi dziećmi, w badaniach nad bliźniętami ¹ i płynno badania Ge.soli a lub badania niemieckie nad bliźniętami „kryli "Hlnyml"), w studiach na<ł etiologią przestępczości, psychopatii itp.,

■ " l» unii rozstrzygnąć ciągle tę samą sprawę: co przeważa w rozwoju mi l»|4 właściwości —„wrodzone" czy „nabyto"? „Endogenne" (wewnętrzni ip/ogtnno" (zewnętrzne)? „Natura" czy „pielęgnacja" (naturę or

•    Mim)? Albo wreszcie „dojrzewanie" czy „uczenie się"? Jednakże na U \* nliii/anej przez twrię dwóch czynników żadne z tych zagadnień

¹ “*.....Ml" być sensownie rozwiązane.

I mIi należy stwierdzić, że mimo sławy, Jaką cieszyła się w psychologii

•    ' «h liMiiwmgencjl, nie została ona ani przez autora rozwinięta w sposób *b *lv v, nul Ir/ właściwie zrozumiana przez innych, i weszła do nauki ' i"*»!• l Ul w zwulgaryzowanej postaci teorii „dwóch czynników".

•    i b.nie się teorii dwóch czynników zbiegło się na przełomie XIX

•    '• i* / próbami tworzenia nowej „nauki o dziecku" — p e d o 1 o g 11.

•    'Międli nu wzmożoną w tym okresie — jak już była poprzednio mo

li .(ilu; o dziecko i Jego prawa, postulowano zjednoczenie wysiłków " *•« b nauk 1 poczynań praktycznych dla realizacji należytej opieki nad d • I.Ii-iii < hlbywnć to się jednak miało pod hasłami i pod egidą psycholo-

•    * ii ■ ku, która w myśl wyłożonych przed chwilą koncepcji rozwoju —

I* -i|.iiiyądkować sobie inne nauki, przede wszystkim pedagogikę,

I *1 - .i......wać ws/elkle poczynania wychowawcze, a więc cały system nau-

*• "In I . . « Imwunin, do wykrywanego przez, siebie spontanicznego, nu "sIm**M'» i oz woju dziecka.

' s|a In koiuopcja wywodzi się niewątpliwie z blologizmu O. Stunley ^M 111 u M6iego uczeń- Oscar Chrisman pierwszy wprowadził '' 'M"i    ..pedologia" (por. Joteyko, 1908, s. 281), stosowaną także przez

'•"Ilu*’ IG*. / clokawa, że teoria ta, która trwałe oparcie znalazła w bnr-h . ... li badnnlarh testowych i w pnjdocentrycznych systemach wy-

^M m M MmII uiyws zamiennie nazw: „pedologia" 1 „nauku o dziecku" (por. 1003, » I i In i Nal.iinlnll J Joteyko (1008, a. 281-782) nazywa „pedologią" tylko nauką '    •i.-Hiwmią do wychowania, rozróinlająe Jako Jej części: pedologię pcycholo-

•    *i i fU|nln||i</ną, patologiczną, moralną Inaczaj Jaazcza alawla aprawę Claparśda

'I III), który „< łyatoj" nauce o dziecku nadaje nazwę „pedologia", nutoinlaat • ' ii - | iii./wą „padotrchnlks". Do pedologii zalli /a on izereg nauk, Jak: psy-' ' -ala -••Ui li m, patologia dziecka, fizjologia dziecka lid , „alowam, wazyalkle nauki, •» Małe- ko Jwat be/polradnlm przedmiotem"