image082 (10)

B. Nirmwtko, Kształcenie sziołne, Warszawa 200".

]SBNr;a-K3.ćceo?-u-8.« ty, waipjoo?

W««hstronnottaysp«j3llz»(j3^> 165

Coraz bardziej zróżnicowany świat współczesny daje jednak przewagę nie wszechstronnym uczniom {rzemieślnikom, inżynierom, przedsiębiorcom, artystom, sportowcom, uczonym), lecz wyspecjalizowanym mistrzom poszczególnych specjalności. Sukces przyniósł im rozwój ukierunkowany, maksymalizujący osiągnięcia w zakresie największych zainteresowań i uzdolnień. Nawiązując do zaproponowanej przez Maslowa klasyfikacji potrzeb człowieka (r. 1), można powiedzieć, że były to przypadki zaspokojenia potrzeby samorealizacji (rys. 1). Według teorii rozwijanej przez Józefa Kozieleckiego (1987; 1997) zaistniała tu transgresja, czyli przekroczenie granic rozwojowych dostrzeganych w poprzednim okresie życia. Motorem zmian twórczych są zarówno indywidualna potrzeba potwierdzenia własnej wartości, jak i obiektywne procesy historyczne, angażujące jednostki i grupy w oryginalną działalność kulturową.

Na aspekt jakości zmiany uzyskiwanej przez uczenie się zwrócił uwagę Tomaszewski w rozprawie Rozwój wszechstronny i ukierunkowany (1984). Autor stwierdził, że teorię rozwoju wszechstronnego „można określić jako teorię ilościową, ponieważ nie przewiduje ona niczego jakościowo nowego, co nie byłoby z góry założone jako możliwość mająca swoje podstawy w jakiejś początkowej, zalążkowej postaci" (s. 196).

Na jakość życia człowieka składa się, zdaniem Tomaszewskiego, bogactwo przeżyć, stan świadomości, działalność, twórczość i współżycie z innymi ludźmi. Nie da się tego wszystkiego zmaksymalizować naraz. „Długie listy cnót" są w edukacji mniej użyteczne niż poszukiwanie „jakiegoś szczególnego układu wszystkich tych elementów, występujących [w życiu człowieka] z różnym nasileniem i w różnych proporcjach. Jest przy tym wysoce prawdopodobne, że istnieje wiele różnorodnych układów równowartościowych. Ich różnorodność stanowi o bogactwie życia zarówno indywidualnego, jak i społecznego" (s. 208).

Dotknęliśmy tu zagadnień dla pedagogiki zasadniczych, a dla nauczycieli wysoce dyskusyjnych. Przekonajmy się więc, co o nich sądzą znani nam nauczyciele. Ich rozmowa będzie kontynuacją wątku kształcenia wielostopniowego, dyskutowanego w części „Refleksyjni praktycy" w r. 2.

Edmund Technologowicz: Felicjo, co powiesz uczniowi, który ma u mnie „piątkę" z matematyki, a tylko „tróję" u ciebie, z języka polskiego?

Felicja Humańska: Tylko „tróję"!? Powiem „Weź się za język, przecież stać cię na to!"

ET: A gdyby było przeciwnie? Bardzo dobry polonista, a słaby matematyk?

FH: Hmm. Może powiem „Spróbuj podciągnąć się trochę u pana Technologo-wicza”...Toźle?

ET: Nie wiem. wszystko zależy od skutku. Ale ja bym nie utrudniał życia uczniowi, który postawił na twój przedmiot, skoro mogę mu zaliczyć matematykę...

www.waip.com.pl

166    RozdzW S Autor sile programy Isnakema

FH: Bo ty nie wierzysz w inteligencję polonistów!

ET: Wierzę, ale tu chodzi o zasadę: w granicach programu uczeń ma prawo wyboru, w czym chce zabłysnąć. Nie musi, choć może, być dobry we wszystkim. FH: Powiedz to rodzicom! Oni stale pytają: „Dlaczego mój syn ma trójkę tylko u pani? Czy nie może go pani nauczyć języka polskiego na wyższy stopień?"

ET: Odpowiedz: „Nauczę, gdy on znajdzie na to czas i chęci!" I pokaz im skalę wymagań.

FH: Jaką skalę? Ja wymagań nie stopniuję. Rysowanie strzałek, owszem, okazało się ciekawe, ale zakładam weto wobec niskich wymagań. Nie będzie u mnie prawa do bycia minimalnym polonistą. A czy ty już zbudowałeś matematykę dla ubogich?

ET: Nie dla ubogich. Dla wolniej uczących się i mniej zainteresowanych...

FH: Naprawdę podzieliłeś swój przedmiot na pięć poziomów?

ET: Na dwa poziomy. Na przykład „krytyczne myślenie matematyczne" na poziomie podstawowym to rozwiązywanie prostych zadań z poleceniem: „napisz, co wiadomo", „ustal kolejność działań", „podaj trzy sposoby", „znajdź błędy", „oceń jakość”, a na poziomie ponadpodstawowym uczeń ma już samodzielnie analizować sytuacje, bez tego rodzaju poleceń...

FH: I to samo ma robić na pięciu poziomach?

ET: Nie to samo, bo rośnie trudność zadań. Żeby nie powtarzać opisów, dobrałem przykładowe zadania dla uczniów od poziomu koniecznego do wykracza Jącego...

FH: I byli przerażeni?

ET: Zmobilizowani. Od razu zaczęli rozwiązywać łatwiejsze zadania...

FH: By wspiąć się do góry po twojej drabinie. Wiesz, co o tym myślę? Ze ty ich podstępnie chwytasz w jakąś sieć pajęczą. Przecież to są wszystko twoje, nie ich wymagania. Obezwładniasz ich całkowicie!

ET: Chcę ich uczyć krytycznego myślenia!

FH: Ale po swojemu, czy też „po matematycznemu”. A mnie marzy się kształcenie nieskrępowane. Kształcenie ku nieznanemu, bez pięter i rusztowań.

ET: I już masz taki program autorski?

FH. Myślę o nim...

ET: Na pewno myślisz krytycznie, więc dojdziesz do celu.

FH. Ale ja wcale nie chcę dojść do celu! Wolę myśleć o programie - wraz z uczniami, wszystkimi uczniami - nieustannie...

Programy niepisane, jak spartańskie prawa I.ikurga lub dydaktyka Sokratesa, żyjące w umysłach twórców i, co cenniejsze, naśladowców, mogą być głębsze i bardziej skuteczne od wszelkich dokumentów, jednak ze względów administracyjnych