img030

204

nie biograficzne polegające na refleksji biograficzno-czynnościowej lub czynnościowo-biograficzncj (Pieirasiński, 1990). W procesie edukacji kre-atywnej, dotyczącej wspólformowania siebie poprzez poznawanie siebie i kreowanie przyszłych wizji i stanów własnej osoby, poprzez twórcze konstruowanie własnych planów na najbliższą przyszłość - preferowany i rozwijany powinien być drugi rodzaj refleksji biograficznej dzieci.

Z analizy literatury wynika, że proces budowania obrazu siebie dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym jest w głównej mierze procesem uczenia się spontanicznego, nieświadomego, bazującego na informacjach zewnętrznych, otrzymywanych od dorosłych (informacje społeczne). Pobyt dziecka w przedszkolu i w szkole, coraz liczniejsze i pełniejsze interakcje społeczne, coraz wyższy poziom samoświadomości, rozwój poczucia ciągłości w czasie oraz poczucia intencjonalności (Drahcim, 1994) stwarzają dogodne warunki, które stopniowo umożliwiają dziecku samodzielne i świadome zbieranie różnorodnych doświadczeń dotyczących własnej osoby (Uszynska-Jarmoc, d, w druku).

Uważa się, że proces tworzenia obrazu Ja dziecka oparty być powinien bardziej na podstawie informacji osobistych, tworzonych dzięki poznawaniu siebie w toku mniej lub bardziej refleksyjnego, świadomego, twórczego uczenia się siebie. Stworzy to szansę na zrównoważenie informacji społecznych - czyli zewnętrznych - pochodzących od dorosłych (informacji me zawsze przychylnych, obiektywnych lub wyrażonych we właściwej formie) - poprzez zwiększenie zasobu i roli informacji osobistych dziecka, wypracowanych na podstawie refleksyjnego uczenia się.

Głównym zadaniem edukacyjnym byłoby udzielanie dziecku przez nauczyciela przedszkola i szkoły wsparcia w tworzeniu się pozytywnego, a jednocześnie adekwatnego obrazu siebie, dzięki twórczości i poprzez twórczość. Dzieci już od najmłodszych lat lubią wyrażać siebie, poprzez gest, rysunek, ruch, słowo - znajdują przyjemność w mówieniu o sobie,

rodnych działaniach własne Ja, dzięki aktywności twórczej może stać się przedmiotem refleksyjnego poznawania przez dziecko, obiektem jego myślenia biograficznego, rozumienia, a następnie komunikowania w postaci

nej sytuacji czy zdarzenia z życia dziecka nie będą zewnętrznym obiektem analizy, nic będą służyć jedynie transmisji wiedzy, ale stanowiąc czynnik motywacji immanentnej, pomogą dziecku budować swoją tożsamość i doświadczać jej poprzez kulturę. Dzieci zainspirowane na przykład literaturą, obrazem, zapachem, dźwiękiem mogą snuć różne historie - narracje na tema! siebie, które stanowią analizę doświadczeń osobistych (Uszyńska-Jarmoc. a. w druku). Wydaje się, że w takiej sytuacji nie będzie historii kryjących się za półsłówkami, tak jak w typowych „pogadan-

opowiedziane do końca - tak jak dziecko chce i na ile chce lub umie odkryć się i dzielić się swoimi osobistymi doświadczeniami.

Narracje na temat siebie i swoich doświadczeń staną się więc drogą do poznania siebie, a następnie kreowania stanów i wizji pożądanych. Narracje, uruchamiając wyobraźnię i myślenie twórcze mogą kreować nowy obraz siebie - obraz możliwy, pożądany czy idealny. Można przyjąć za Trzebińskim (2002, s. 22). że narracja nie jest jedyną formą rozumienia świata i rozumienia siebie, ale jest formą naturalną i pojawiającą się w rozwoju człowieka najwcześniej. Autonarracjc mogą być tworzone przez dzieci w języku wypowiedzi werbalnej i plastycznej.

bie otwiera nowe perspektywy - pozwala na wypracowanie nowych podejść metodologicznych w badaniach nad dziecięcym rozumieniem siebie, jak również pozwala na wypracowanie nowych metod pracy z dzieckiem, polegających na działaniu w trybie narracyjnym zamiast paradygmatycznym (Trzebiński, 2002; Cicero; De La Crus; Fuson, 1999; Ring 2001).

twórczej) oraz kompetencje autokreacyjne dziecka są podstawowymi warunkami realizacji zasady podmiotowości w procesie edukacji - podmiotowości rozumianej za Pietrasińskim (1987) jako zdolności uświadamia-

(2000) „podmiotowe funkcjonowanie uczniów urasta do wyjątkowej rangi w złożonym rejestrze podstawowych celów wychowania i nauczania. Funkcjonowanie takie oznacza, iż uczniowie nie muszą być zdani tylko na nauczycieli; mają także coś sensownego do powiedzenia we własnych sprawach i mogą o nich wspólnie decydować. Słowem, mogą ponosić odpowiedzialność za własny rozwój i za to, co faktycznie dzieje się w życiu szkolnym". Zasada podmiotowości postulowana jest od lat w teorii, w niewielkim stopniu uwzględniana jednak w praktyce edukacyjnej. Nauczyciele rozumiejąc wagę problemów związanych ze strukturą Ja są na ogól bezradni wobec sposobów ich rozwiązywania w codziennej pracy pedagogicznej (Uszyńska-Jarmoc, 2000e).