img184 (5)

•    /.wii|/.l<i, złożone odniesienia jedno,siki do smdowrl .i njimiie su,^- w typologii postaw: biernej, obronnej i czynnej (twórczej); kii/de / tych odniesień zdeterminowane jest cechami psychofizycznymi jednostki i specyfiką po szczególnych warunków środowiska biologicznego, społecznego, kulturalnego;

•    z punktu widzenia związku jednostki ze środowiskiem wyodrębnia się cechy środowiska, jak np. subiektywność i obiektywność; środowisko szersze (pośrednio oddziałujące) i bezpośrednie;

•    z punktu widzenia specyfiki elementów składających się na środowisko wyróżnia się środowisko materialne i niematerialne;

•    z punktu widzenia dostępności (jawności, wyrazistości) elementów środowiska wyróżnia się ważną kategorię środowiska niewidzialnego, które konstytuuje „subtelną tkankę stosunków międzyludzkich i motywów działania” (ibidem, s. 6) i obejmuje, jak to określała Radlińska (1961, s. 34) „wartości, wierzenia, normy, wzory kultury, tradycje zachowań codziennych i odświętnych, słowem, całą sferę współwyznaczającą, poza czynnikami materialnymi, kondycję jednostki, funkcjonowanie grup ludzkich (np. zespołu pracowników szkoły), zbiorowości (osiedla, rejonu szkoły), instytucji (szkoły)”; do analizy tej kategorii pojęciowej powrócimy w wykładzie poświęconym instytucji symbolicznej (rozdz. 3), z uwagi na jej znaczenie dla przyjmowanej w nim perspektywy społecznego tworzenia rzeczywistości;

•    te propozycje zróżnicowanego postrzegania środowiska mogą być podstawą tworzenia kategoryzacji i sprzyjają, „jak się zdaje najpełniej, refleksji nad postępowaniem diagnostycznym i naprawczym” (Butrymowicz, 1993b, s. 6).

Nie będziemy w tym wykładzie szczegółowo analizować kategoryzacji środowisk, zamieszczamy jedynie kilka ich przykładów. Najistotniejsze wszakże jest dostrzeżenie wzajemności oddziaływań konfiguracji elementów środowiska, które zawsze są złożone w sposób jednostkowy i niepowtarzalny, oraz tych elementów osobowych jednostki (podmiotu), które orientują jej stosunek do środowiska. Istotne jest, aby mimo wyodrębnionych, ze względów dydaktycznych, kategorii środowiska nie zapominać o złożoności tkanki społecznej i złożoności reakcji indywidualnych. „Złożona struktura środowiska może ulec wielorakim przekształceniom, mającym znaczenie dla pomyślności lub niepomyślności życiowej jednostek” (ibidem, s. 5), nie zawsze odpowiadającym intencjom działającego w danym polu aktywności pedagoga społecznego. Zatem złożoność i możliwość różnorodności tych samych konfiguracji elementów środowiska życia jednostki jest z jednej strony bogactwem, z drugiej zaś może stanowić pułapkę, czego doświadczają praktykujący pracę społeczną/socjalną przedstawiciele profesji społecznych (wychowawcy, animatorzy, asystenci społeczni). Ta charakterystyka stanowi także racje dla orientacji niedyrektywnej, którą można odnaleźć w pedagogice społecznej (Radlińska, 1935, 1961) pod postacią takich kategorii jak: „pomoc w rozwoju”, „towarzyszenie rozwojowi”, „wychowawca-przewodnik” itp., wzbudzające refleksję pokory nad możliwościami przekształcania rzeczywistości.

Słuszne wydaje się także wyraźne podkreślenie, że kategoryzacja nic tyle odnosi się do różnych rodzajów środowisk (wynika ona naszym zdaniem z pewnego ułomu myślowego, jakim się posłużono), ile do nasycenia danego zespołu elementów pi/yrodniczych, społecznych, osobowych, kulturowych cechami właściwymi dla ilniii'1 kategorii. Ważnym aspektem jest tutaj sfera afektywna podmiotu, obecna w mniejszym lub większym stopniu w jego odczuwaniu elementów środowiska I w tym, co w pedagogice społecznej określa się „przeżywaniem”. Uwaga ta odnosi ilę zwłaszcza do tych walorów, które sprawiają, że jakiś zespół elementów IMiiIejącyeh wokół nas staje się nam bliski, ważny, znaczący dla naszego rozwoju. I (lutego wydaje się, że słuszniej jest mówić o różnych konfiguracjach elementów Środowiska jednostki, charakteryzujących się specyficznym nasyceniem. Jeśli pylmny, co może czynić wychowawca, jakie są jego możliwości oddziaływania I |tikie granice: otóż może jedynie próbować oddziaływać na pewne modyfikacje owych konfiguracji elementów i tym samym modyfikować ich nasycenie, np. iispcktami bardziej lub mniej subiektywnymi (tj. odczuwanymi jako własne, jako bliskie, jako stanowiące ważne dla rozwoju indywidualnego) lub aspektami symbolicznymi, które z kolei pozwalają na odczucie wspólnoty z danymi elementami środowiska.

Takie stanowisko postrzegania kategorii środowiska pozwala nam na odniesienie w analizowaniu zjawisk edukacyjnych do koncepcji konstruktywistycznych I Małachowicz, 2003). Czyniąc pewną paralelę do zasady „autonomii poznawczej podmiotu” (ibidem, s. 22) wyrażającej się w tym, że „osobista wiedza o rzeczywistości jest tworzona przez człowieka, a nie jest czymś danym z zewnątrz, [...] zaś l/ec/ywistość, którą poznajemy, jest indywidualną konstrukcją, tworzoną za pomocą narzędzi kulturowych i dochodzenia do zrozumienia znaczeń” {ibidem), moglibyśmy powiedzieć, że w tym także wyrażać się może stosunek między |cdnostką a środowiskiem. W tym sensie środowisko, które choć może istnieje lo czym nawet nie musimy wiedzieć, jeśli tego nie doświadczymy), staje się Indywidualne i subiektywnie określone wówczas, gdy je przeżyjemy i doświadczy my. W tym momencie to, co zewnętrznie usytuowane, staje się nasze, podobnie |nk wiedza, staje się wiedzą przyswojoną (Barbier, w druku), wiedzą podmiotu. Walor sprawczy podmiotu jest także tutaj bardzo silnie zaznaczony. Pedagog społeczny staje się tym, który ułatwia, udostępnia, przybliża, współuczestniczy w tworzeniu rzeczywistości przez podmiot. Wydaje się, że przyjęcie tych narzędzi analizy pozwala nam lepiej (a może inaczej) zrozumieć różne przymiotniki /wiązane z pojęciem „środowisko”, w tym zwłaszcza to, co określa się „środowiskiem obiektywnym” i „środowiskiem subiektywnym”.

Kamka 2.1. Co odróżnia środowisko o walorach obiektywności od środowiska odczuwanego jako subiektywnie przeżywane?

Na to pytanie w sposób interesujący odpowiada B. Butrymowicz (1993b, s. 8), pisząc: „poza osobistym, subiektywnym środowiskiem, z którym jednostka styka się bezpośrednio, istnieje wielkie