11421 IMG38 (3)

14 Józefa Bałachowicz

współprac} w małych grupach albo indywidualnie. Trudno przecież organizować indywidualne nauczanie w pracy „wspólnym frontem'’.

Gdyby założenie o skoncentrowaniu edukacji na dziecku konsekwentnie przyświecało twórcom podstawy programowej, należałoby w praktyce spodziewać się elastycznych działań edukacyjnych nauczyciela, pozwalających na maksymalizację oczekiwań i osiągnięć dzieci, rozwój ich uzdolnień i zainteresowań. Ponadto wszelkie trudności ucznia i jego możliwości uczenia się byłyby łatwiej zauważalne przy skoncentrowaniu uwagi na dziecku, a nie na całej klasie. Efektywniejsza byłaby również współpraca z rodzicami i specjalistami opiekującymi się dzieckiem w realizacji programu wspierającego rozwój.

W kontekście założeń edukacji skoncentrowanej na indywidualnym rozwoju dziecku, podstawa programowa, jako istotny dokument oświatowy, służyłaby raczej zapewnieniu i utrzymywaniu spójności oferty edukacyjnej, działań edukacyjnych na tym poziomie i wysokiego poziomu wymagań stawianych nauczycielom, oczekiwań wobec kreowanych praktyk i ich efektów. W pierwszej kolejności byłyby raczej przedstawione kompetencje podmiotowe i społeczne dziecka w ujęciu prospektywnym, a nie wiadomości i umiejętności. Rozwój kompetencji podmiotowych idzie w parze z rozwojem kompetencji społecznych, co jest zrozumiałe, gdyż nie ma możliwości indywidualnego rozwoju jednostki bez jej uspołecznienia. Dziecko powinno rozumieć i stopniowo uczyć się wyrażania swojej indywidualności w sposób wartościowy społecznie, a w tym rozumieć potrzebę podporządkowania się i dyscypliny oraz zasad dobrej roboty w uczeniu się z rówieśnikami w warunkach szkolnych i pozaszkolnych. Jasne i konsekwentne przyjęcie założeń edukacji skoncentrowanej na dziecku powinno prowadzić do takiego zaprojektowania podstawy programowej, której treść dawałaby nauczycielom przesłanie na poziomie metaorientacji, że ich działania zawodowe są nastawione na tworzenie bogatego środowiska edukacyjnego, wspierającego aktywność dziecka w konstruowaniu jego indywidualnych relacji z kulturą. tworzenie możliwości i miejsca kształtowania jego podmiotowych i społecznych kompetencji, umożliwiających dziecku pomyślne przygotowanie się do dalszego uczenia się. i twórczej adaptacji w zmieniającej się rzeczywistości.

Bardzo istotnym efektem przyjęcia założenia o edukacji podmiotowej (a takiego nalegałoby się spodziewać po pobieżnej lekturze tekstu podstawy programowej), byłoby pozyskanie nauczycieli do realizacji nowych oczekiwań wobec szkoły, zwiększenie ich motywacji wewnętrznej do kreowania procesów edukacyjnych a nie ich powielania oraz wsparcie satysfakcji zawodowej nauczycieli. Badania pokazują, że im bardziej nauczyciele odczuwają w pracy odgórną presję (np. muszą przestrzegać programu nauczania i jednakowych standardów) oraz presję idącą z dołu (np. postrzegają swoich uczniów jako odtwórczych, mało zmotywowanych), tym mniejsza jest ich motywacja do pracy i większe prawdopodobieństwo wypalenia zawodowego⁹. Poczucie przez nauczyciela podmiotowego sprawstwa w pracy ma związek ze wspieraniem przez niego również autonomii i niezależności uczniów. Inaczej mówiąc, upodmiotowienie ucznia jest wyraźnie zw iązane z upodmiotowieniem nauczyciela.

* G Roth. A. As»or. Y. Kanat-Maymon, H. Kapłan. Autonomous Motivation for Teaching: How Self— L ieiermined Teaching May Lead to Self - Determined Learning. “Journal of Educational Psychology” 2007, Vol. 99, No. 4, 7610150774.

Czy rzeczywiście takie przesłanie na poziomie metaorientacji jest kierowane do nauczyciela? Czy nowa podstawa programowa jest kolejnym krokiem w kierunku budowania nowoczesnej edukacji dziecka?

Wnikliwsza analiza celów kształcenia i zadań szkoły zapisanych w podstawie programowej klas I III wskazuje na brak spójności założeń i zamieszczonych tam treści. Wskazywanie dziecka jako podmiotu edukacji jest założeniem powierzchownym, niespójnym, mało istotnym dla całej koncepcji edukacji. Świadczy o tym przede wszystkim formułowanie efektów edukacji w języku wymagań przyswojonych wiadomości i umiejętności, określenie oczekiwań wobec uczniów o przeciętnych możliwościach, a w konsekwencji przeciętnych oczekiwań wobec efektów pracy nauczyciela.

Zacznijmy od przypomnienia następującego założenia zamieszczonego w dokumencie: „Zakres wiadomości i umiejętności, jakimi ma dysponować uczeń kończący klasę III szkoły podstawowej, ustalono tak, by nauczyciel mógł je zrealizować z uczniami o przeciętnych możliwościach”. Co ono znaczy? Czy jest taka kategoria pojęciowa uczeń przeciętny'? Jeśli ją intuicyjnie próbowaliśmy formułować, to raczej pod rządami modelu instrumentalnego. Czy w edukacji nastawionej na jednostkę można formułować oczekiwania wobec niejasno określonej zbiorowości? Czy przeciętność ma być wzorcem oczekiwań wobec rozwoju współczesnej jednostki? Jeśli tak uznano w dokumencie państwowym kreującym edukację, to jest to zaprzeczeniem demokratyzacji oświaty. Odczytanie przez nauczyciela wymagań w kategoriach ucznia przeciętnego w praktyce zawsze będzie odczytaniem negatywnym. Nie oznacza to pomniejszania przez mnie nauczycielskich starań o najwyższe efekty, ale oznacza, że akceptuje się oficjalnie w każdej klasie zasadniczą grupę uczniów jako przeciętnych. Ilu ich jest? Czy w określeniu ich liczby posłużyć się krzywą Gaussa, a może kierować się stwierdzeniem przywołanym przez Brunera: „(...) gdy uczysz dobrze, zawsze wydaje się, że 75% uczniów jest powyżej średniej”¹. Przypomnę, iż nauczyciele zazwyczaj formułują obrazy uczniów o zróżnicowanych możliwościach i osiągnięciach w uczeniu się, dzieląc uczniów na zewnątrzsterownych, preferujących uczenie się przez przyswajanie i uczniów wewnątrzsterownych, twórczych, samodzielnych w uczeniu się. Tym drugim przyznają cechy podmiotowe, jak: sprawczość, aktywność motywowaną wewnętrznie, kierowanie się własnymi celami, umiejętność planowania aktywności, ukierunkowanie w działaniu, umiejętność doprowadzania do celu, efektywność, umiejętność kontroli itp. Przypisują im cechy pozytywne, jak: obowiązkowość, zainteresowania poznawcze, ambicje, potrzebę sukcesu, umiejętność radzenia sobie z porażką, radzenie sobie z konkurencją i rywalizacją. Takich cech nie przypisują uczniowi przeciętnemu. Ponadto cechy podmiotowe wiążą z efektami wychowania domowego a nie z pracą szkoły. Może to w konsekwencji oznaczać, że nasza szkoła będzie nadal miejscem kształtowania ludzi o standardach przedmiotowego bycia w świecie. Nauczycielskie wzorce wchodzące w skład indywidualnej teorii pedagogicznej mają przecież „moc tworzenia” codziennej praktyki edukacyjnej i kształtowania doświadczeń rozwojowych dzieci.

Jednoznacznie negatywnej oceny sposobu formułowania efektów edukacji według standardu ucznia przeciętnego nie złagodzi kolejne założenie zamieszczone w dokumencie o następującej treści: „W sprzyjających warunkach edukacyjnych można kształcenie zorganizować tak, by uczniowie w ciągu I etapu edukacyjnego nauczyli się znacznie więcej”. Można czy należy? Dopuszcza się możliwość wychodzenie poza standardy wymagań

1

J. Bruner J., Proces kształcenia. Warszawa 1964, PWN, s. 15.