83865 IMG37 (3)

Józefa Bałachowicz

nych działań i sposobów ich wykonania. Poziom osiągnięć w klasach niższych w wymienionych obszarach będzie miał konsekwencje dla dalszego rozwoju dziecka⁴.

Jaki obraz dziecka - człowieka w drodze rozwoju i koncepcji roli ucznia przyjmuje się w modelu edukacji podmiotowej? Dziecko ujmowane jest jako istota aktywna, kształtująca siebie w kontaktach społeczno-kulturowych, konstruująca swoją wiedzę i swoje relacje ze światem. W takiej sytuacji nauczyciel postrzega dziecko jako osobę aktywną, poszukującą sensu, zrozumienia, potrafiącą konstruować wiedzę, umiejącą wybierać, odpowiedzialną, twórcę swoich celów itp. Nauczyciel więc będzie bacznie śledzić możliwości dziecka, obdarzać je zaufaniem i wspierać w dążeniu do zharmonizowania swoich celów z celami społecznymi. Towarzyszyć temu będzie zgoda na koncepcyjność i decyzyjność dziecka, codzienne działania edukacyjne będą podlegały słabej strukturyzacji, kryteria i znaczenia będą przekazywane w sposób niejawny, a nauczyciel będzie wspierał dziecko w ich konstruowaniu poprzez relacje dialogowe. Proces edukacji należy więc rozumieć jako „wsparcie kulturowej transformacji podmiotu osiągniętej przez samego ucznia”⁷.

W modelu podmiotowym przyjmuje się założenie, że wszyscy uczniowie muszą wspinać się po drabinie rozwoju, co nie oznacza, że ta drabina ma być jednakowa dla wszystkich. Różnorodność rezultatów i możliwości osobistego spełnienia są efektem unikalnego związku podmiotu ze światem. Punktem wyjścia i punktem dojścia tego interwencjonizmu jest dobro uczącego się podmiotu, jego indywidualne potrzeby rozwojowe, pełny rozwój osobowy dziecka (whole person), ale ujmowany w kontekście społecznym, a efekty tych działań powinny być skierowane na pomnażanie zasobów rozwojowych dziecka i jego możliwości. Edukacja musi umożliwić rozwijanie i wyrażanie indywidualności w warunkach społecznych w sposób wartościowy, chociaż zawsze będzie istniało naturalne napięcie między jednostkowymi celami a społecznymi dążeniami ukierunkowania rozwoju. W modelu podmiotowym edukacji nie propaguje się „naiwnego indywidualizmu”, ale wskazuje na rozumienie potrzeb rozwojowych dziecka w aktualnym i przyszłym kontekście społecznym-kulturowym, maksymalizację potencjału każdego dziecka w celu stworzenia mu możliwości do satysfakcjonującego życia.

Wspieranie rozwoju podmiotowego dziecka w sytuacjach edukacyjnych w tym modelu oparte jest na dialogu, na dostarczaniu dziecku narzędzi i sposobności do kształtowania własnych doświadczeń w budowaniu siebie, swojej jednolitości i zmienności oraz pojęcia własnej osoby, a jednocześnie uczenia się eksterioryzacji siebie poprzez podmiotowe działanie i czynienie zmiany. Rola społeczna ucznia w modelu edukacji podmiotowej nie jest do końca określona, a jej indywidualne pełnienie jest uzależnione od procesu interpretacji. A więc rola ucznia ma charakter dynamiczny i kreatywny, nigdy nie może być jednoznacznie określona z góry, gdyż natura jednostki jest twórcza, a przy tym rzeczywistość, na którą oddziałuje dziecko, również jest dynamiczna i zmienna. Wzajemne oddziaływanie układów w toku kreowania roli ucznia przez dziecko musi być przez nauczyciela rozumiane i uwzględniane w kształtowaniu praktyk edukacyjnych. Praktyki te mają charakter dialogowy, dwupodmiotowy, gdzie nauczyciel i uczeń są podmiotami procesu edukacyjnego, i w łaśnie w dialogu uznaje się ich równe prawa⁸. Ogólnie możemy powiedzieć, iż praktykę - D Wood, Jak dzieci uczą się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju poznawczego. Kraków 2006, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

P. Silcock. New Progressivism. Londyn 1999, Falmer Press, s. 67.

• D. Kłus-Stańska., Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicz-

edukacyjną ukierunkowaną na wsparcie rozwoju podmiotowego dziecka charakteryzują następujące cechy: otwartość, dynamiczność, wielowarstwowość procesów uczenia się, zmienność ról i relacji, wielokierunkowość interakcji, uspołecznienie uczenia się, dialogo-wość, konstruktywność. refleksyjność, intcgracyjność procesów wychowania, współwy-chowania i samowychowania.

Podsumowując dotychczasowe rozważania należy podkreślić, iż edukacja podmiotowa:

-    jest nastawiona na jednostkę, na wsparcie rozwijającego się podmiotu,

-    jest zorientowana na wspieranie autonomii dziecka, jego niezależności w myśleniu i działaniu,

-    na pomoc w budowaniu kompetencji dziecka i podstaw systemu wartości, a nie na wiadomości,

-    jest nastawiona na dialog, porozumienie i współpracę we wspólnocie klasowej,

-    jest ukierunkowana na autokreację i dążenie do autorozwoju ucznia,

-    jest nastawiona bardziej na badanie, rozwiązywanie problemów, twórcze działanie, konstruowanie znaczeń, a me na ich przyswajanie,

-    efekty edukacji są ukierunkowane prospektywnie

Wizja edukacji dziecka w podstawie programowej kJas początkowych

Spróbujmy przyjrzeć się założeniom podstawy programowej w świetle modelu podmiotowego. Nie jest przecież obojętne jakie cele i zadania przed nauczycielem i jego uczniem stawia państwo. Jak są one formułowane i komunikow ane nauczycielowi (i innym uczestnikom systemu edukacji) i jakiego rodzaju praktyki edukacyjnej oczekuje się w klasach niższych. Na początek weźmy pod uwagę podstawowe założenie dla modelu edukacji podmiotowej - edukacja nastawiona na jednostkę, na wsparcie rozwijającego się podmiotu. Po pobieżnym przeczytaniu celów kształcenia i zadań szkoły sformułowanych w podstawie programowej można odnieść wrażenie, że jest to założenie kierunkowe dla przyjętej koncepcji edukacji dziecka. Świadczyłyby o tym następujące stwierdzenia: „Celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie rozwoju dziecka (...)". „Zadaniem szkoły jest realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na dziecku (...)". Takich odniesień w tekście podstawy programowej można znaleźć więcej. Dziecko jako podmiot edukacji wielokrotnie jest przywoływane w niej w liczbie pojedynczej. Można więc w wyniku początkowej interpretacji treścią podstawy programowej klas I-III przyjąć, że mieści się ona w modelu edukacji podmiotowej, a zasadnicze przesłanie kierowane do nauczyciela można by było odczytać następująco: podmiotem organizowanych przez nauczyciela praktyk edukacyjnych jest pojedyncze dziecko a nie zbiór uczniów w klasie. Jeśli tak jest, to przedstawione cele i efekty edukacji powinny mieć wymiar indywidualny; powinny ukierunkowywać organizowanie środowiska edukacyjnego wspierającego aktywność rozwojową każdego dziecka. W związku z tym, przed nauczycielem stałoby zadanie ciągłego diagnozowania potrzeb i możliwości dzieci oraz wyznaczania ich „strefy najbliższego rozwoju”. Codzienne działania edukacyjne nauczyciela miałyby wtedy wymiar indywidualny i społeczny, nastawione byłyby na organizowanie aktywności każdego ucznia we nych. „Problemy Wczesnej Edukacji" 2007, nr 1/2; A. Szklarski. Pattems of Educational Practice in School „Problemy Wczesnej Edukacji" 2008, nr 2.