14638 IMG$55 (2)

brakowanym produktem” działalności dydaktyczno-wychowawczej szkoły (Koczetow A., 1977, s. 43). Wyniki badań przeprowadzonych przez pedagogów radzieckich dowiodły, że drugo-roczność — zwłaszcza w szkołach podstawowych — zmienia niekorzystnie sytuację ucznia zarówno w szkole, jak i w domu. Po pierwsze, ucznia drugotrocznego czeka konieczność wchodzenia w nowy układ stosunków społecznych w zespole klan sowym, którego stał się niespodziewanie formalnym członkiem. Po drugie, uczeń staje się odtąd przedmiotem wybitnie negatywnego zainteresowania nauczycieli, tj. nie cieszy się ich zaufaniem, bywa częściej karany i w ogóle gorzej traktowany niż inni uczniowie. Po trzecie, nabywa poczucia małowartościowośęi i niepewności, starając się za wszelką cenę wyrównać je w formie zachowań sprzecznych z regulaminem szkoły. Po czwarte, narażony jest <na różnego rodzaju upokorzenia w domu, gdzie częściej się go karze bez powodu. Po piąte, niechęć swą do przedmiotu nauczania i nauczyciela, z powodu którego — jak sądzi — powtarza klasę przenosi na wszystkie przedmioty szkolne i wszystkich uczących nauczycieli (Koczetow A., 1977, s. 44 i n.). Okazuje się też, że uczniowie drugoroczni wcale nie uczą się lepiej, a więc powtarzanie klasy nie wyrównuje skutecznie ich dotychczasowych braków w wiadomościach szkolnych, a tym samym nie ułatwia dalszej nauki szkolnej. Znacznie natomiast zwiększa ogólny stan ich sfrustrowania i zdecydowanie pogłębia zaburzenia w zachowaniu.

Nie wszystkie zarysowane wyżej przyczyny trudności wychowawczych zostały w pełni uzasadnione i sprawdzone z naukowego punktu widzenia. Niektórym z nich przysługuje nadal charakter tylko hipotetyczny. Pod tym względem najwięcej do życzenia pozostawiają przyczyny organizacyjne i przyczyny psy-chologiczno-społeczne. Nie wiemy też dokładnie, czy i w jakim stopniu powstawaniu trudności wychowawczych sprzyjają fe-minizacja i płynność kadr w zawodzie nauczycielskim; stereoty-powość i zrutynizowanie w postępowaniu pedagogicznym nauczycieli; niektóre sposoby oddziaływania na uczniów, prowokujące ich do zachowań sprzecznych z regulaminem szkolnym, np. pochopne wpisywanie uwag krytycznych do dzienniczka ucznia

lub nagminne stawianie klasie za wzór uczniów najzdolniejszych; braki w urządzeniu i wyposażeniu klasy w niezbędne pomoce naukowe, uniemożliwiające sprawny przebieg lekcji (por. Rutter M. i inni, 1979); miejsce zajmowane przez ucznia w klasie — na przodzie, w środku, z tyłu lub z boku (por. Weinstein C. S., 1979, s. 578 i n.); liczba uczniów w klasie (por. Kounin J. S., 1970, s. 169); nieatrakcyjność zajęć szkolnych itp. W ocenie zasygnalizowanych nieprawidłowości kieruję się raczej intuicją i wiedzą zdroworozsądkową, niż wynikami wystarczająco trafnych i rzetelnych badań naukowych. Również więc i w tym zakresie jest wiele jeszcze do zrobienia.

4. PRZYCZYNY TKWIĄCE W UCZNIU

Następną grupą przyczyn nieprzystosowania społecznego - uczniów — obok przyczyn tkwiących w środowisku rodzinnym i szkolnym — są przyczyny biopsychiczne lub organiczne, nazywane również przyczynami tkwiącymi w uczniu. Przyczyny te rozumiane są ostatnio najczęściej jako pewne biopsychiczne wyposażenie jednostki, oddziałujące na nią nie tyle bezpośrednio, co pośrednio, mianowicie w ścisłym powiązaniu z przyczynami pochodzenia zewnętrznego (istniejącymi poza uczniem). „Wiadomo bowiem, że sam fakt wystąpienia w życiu jednostki niekorzystnego czynnika biologicznego (np. uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego) nie przesądza jeszcze o wystąpieniu określonych zaburzeń w rozwoju człowieka” (Wójcik D., 1984, s. 62). O wystąpieniu takiego lub innego zaburzenia, w tym także jego rodzaju i nasilenia, decydują z reguły — jak już wcześniej wspomniałem -— nie same tylko, ściśle określone czynniki biologiczne i psychiczne, ani też ich różne układy, kombinacje, ale działające wraz z nimi przyczyny egzogenne (środowiskowe), tworzące wspólnie sprzężone wewnętrznie syndromy uwarunkowań zachowania uczniów. Słowem, geneza wszelkich cech nieprzystosowania społecznego ma zawsze cha-

63