23699 skanuj0037 (111)

Pod względem typologicznym pierwszy rodzaj zapisu obu głosek (/ i //) należy do grupy pierwszej — drugi zaś do grupy czwartej —Przy nauce

L    JLZ

pisania osobnik z. taką wadą wymowy poznaje dwa różne znaki graficzne, które dla niego posiadają tę samą wartość. Rcparlycja tych znaków nie może być określona żadną regułą ortograficzną — lir występują w tych samych pozycjach fonetycznych, a ich łączliwość z innymi dźwiękami jest bardzo duża. Natomiast rozkład u i <5 jest w wielu wypadkach regulowany zasadami ortograficznymi w sposób ścisły (np. wymienność ó z o). Są również inne cząstkowe zasady dotyczące zapisu tych znaków, np .„-uje się nie kreskuje” itp. W szkole poświęca się wiele uwagi pisowni wyrazów z o i u, służą temu specjalne ćwiczenia ortograficzne. Z tych też. względów trudności zapisu / i r u osobników z zaburzeniami wymowy są znacznie większe niż w zwykłych warunkach opanowania pisowni & i u.

Przy tz.w. mowie bezdźwięcznej, gdy dziecko nie wymawia spółgłosek dźwięcznych zwartych, zwartoszczelinowych i szczelinowych, również pojawiają się błędy pisma, np. kupek 'kubek’, katony 'gotowy*, sosach zasada* itp.¹⁹. Taka wymowa rzutuje jeszcze w inny sposób na błędy pisnia — utrudnia przyswojenie pewnych reguł ortograficznych, które opierają się na prawidłowej wymowie, np. w wygłosie wyrazu staw pazerny w, a w śródgłosie wyrazu zagadka d. mimo wymowy/w pierwszym wypadku i t w drugim, ponieważ w pokrewnych formach tych wyrazów mamy głoski dźwięczne: stany, zagadek. Osobnik z mową bezdźwięczną nic może z tej reguły korzystać, gdyż wymawia zawsze, niezależnie od pozycji, głoski bezdźwięczne: sta/ — stąfy, sak alka — sakatek.

W ten sposób przedstawiliśmy punkt wyjścia, który w miarę kontynuo-. wania nauki w szkole szybko ulega zmianie. Na zjawisko to słusznie zwrócił uwagę L. Kaczmarek [82,66Ś). Początkowo błędy mają istotnie charakter fonetyczny, tzn. zapis odzwierciedla wymowę. Później pod wpływem poprawy błędów w szkole dziecko nabiera przeświadczenia, że zrobi mniej błędów, jeśli będ/ic używać stale jednego znaku. np. r. Może dochodzić w ten sposób do całkowitego lub prawie całkowitego wyrugowania jednej litery z zapisów. Test to typowa hiperpoprawność. Chłopiec z czwartej klasy zapisuje wyraz lampa jako raba, mimo że wymawia r jak / i posiada mowę bezdźwięczną (opuszczenie m jest wynikiem trudności analizy w trudnych układach fonetycznych). Dziecko pisze inaczej niż mówi. Pisowni pewnych wyrazów poświęca się więcej miejsca w nauce szkolnej, niektóre wyrazy zapamiętuje dziecko wzrokowo. Czynniki te sprawiają, że obraz, pisma nie jest wówczas jednolity

(odnosi się to głównie do klas starszych). Dobrą ilustracją tych zjawisk są wypadki błędów pisma powodowane wymową głosek .<:    w postaci j r c 3.

Można obserwować wówczas, że i jest zapisywane w postaci z, ale rz częściej prawidłowo. Tej rozbieżności nic tłumaczymy oczywiście dialektycznymi cechami wymowy, lecz przyczyn upatrujemy w procesie dydaktycznym — pisowni wyrazów z rz poświęca się wiele uwagi, istnieją w.tym zakresie reguły ortograficzne, z których dziecko może korzystać.

Z dotychczasowych wypowiedzianych uwag wynika jednoznacznie, że jedyną skuteczną metodą reedukacji tego rodzaju błędów pisma jest nauka poprawnej wymowy. W pierwszej kolejności idzie o przezwyciężenie wymowy substytucyjnej (paralalii). Pozwoli to na właściwe opanowanie liter. Można uznać, że litera jest przyswojona wówczas, gdy dziecko (uczeń) potrafi ją nie tylko napisać, lecz i odczytać w sposób różny od pozostałych znaków graficznych. Warunek ten nie może być całkowicie spełniony przy odpowiedniej formie wad wymowy. Nic zawsze do momentu nauki pisania i czytania udaje się zakończyć reedukację wad artykulacyjnych. Z myślą o tych wypadkach wprowadzono w radzieckiej literaturze logopedycznej pojęcie „analog zwuka” (161)-*' Korekcja, której podstawowym celem w tym wypadku jest przezwyciężenie wymowy substytucyjnej, mogłaby czasowo ograniczać się do wypracowania dźwięku zastępczego (analogicznego), co pozwoliłoby na opanowanie w sposób właściwy liter. To ogniwo procesu reedukacyjncgo powinno być tak organizowane, by nie hamowało późniejszych ćwiczeń pc prawnej wymowy.

Krajewski zwrócił uwagę, że niekiedy błędy w piśmie wykazują mniejszy stopień nasilenia w porównaniu z analogicznymi zjawiskami w wymowie 1110). Tłumaczy to autor tym, żc pisanie przebiega w sposób bardziej świadomy, niż mówienie, które ma w większym stopniu charakter zautomatyzowany. Wydaje mi się, żc ten na pozór paradoksalny fakt może istotnie zachodzić, ale przede wszystkim wówczas, gdy uczeń opanował już. artykulację nowego dźwięku, a nic opanował jeszcze dostatecznie jego repartycji w wyrazach. Przy porównywaniu błędów pisma i wad wymowy konieczna je.-t dokładna 1 wnikliwa analiza obu konfrontowanych zjawisk.

Dokonałem znacznej selekcji problemów. Trzeba pamiętać, żc wady wymowy rzadko są jedynym czynnikiem rzutującym na proces czytania i pisania. Ale właśnie dlatego należy jasno zdawać sobie sprawę z istoty i zakresu tych błędów.

•7 •

• l