27064 skanuj0013

80

3.4. Operacjonalizacja celów kształcenia

Cele sformułowane ogólnie są mało przydatne dla praktyki edukacyjnej. Trudno je bowiem przełożyć na konkretne zadania, a jeszcze trudniej sprawdzić stopień ich osiągnięcia w działalności dydaktyczno-wychowawczej. Dlatego też konieczne jest przedstawianie celów możliwie jak najszczegółowiej, co wbrew pozorom nie jest wcale ani czynnością prostą ani łatwą. Wiele wątpliwości, a nawet kontrowersji budzi stopień szczegółowości celów. Nie ma bowiem jednolitości poglądów ani wśród teoretyków, ani wśród praktyków edukacji (nauczycieli) co do tego, jak bardzo szczegółowe lub jak bardzo ogólne powinny być cele kształcenia. W 1962 roku Robert Mager opublikował książkę Przygotowanie celów dydaktycznych, która wywołała na gruncie pedagogiki amerykańskiej dyskusję nad najkorzystniejszą formą wyrażania celów dydaktycznych. Z książki tej wynikał wniosek, że cele dydaktyczne, aby były zrozumiałe i przydatne w praktyce, muszą być szczegółowe i jasno komunikować zamiar nauczyciela. Cele skonstruowane zgodnie z takim zaleceniem nazwano celami operacyjnym i, a więc są to cele odpowiednio uszczegółowione, wyrażone w sposób precyzyjny i konkretny. Cele operacyjne powinny składać się z trzech części:

1)    opisu zachowania ucznia - co uczeń wykona, co potrafi zrobić lub jakie działanie ucznia uzna nauczyciel za dowód osiągnięcia celu;

2)    sytuacje sprawdzania — czyli warunków, w których należy się spodziewać działania ucznia, w których będzie ono obserwowane;

3)    kryteriów osiągnięć - czyli standardów osiągania założonych zachowań czy też poziomów wykonania działań uznanych za wystarczające¹. Podstawową częścią celu operacyjnego jest opis zachowania się, które powinno

być rezultatem jakiejś części (np. lekcji) lub całości procesu kształcenia, czyli jest to opis zachowania końcowego. Przez zachowanie końcowe K. Denek rozumie obser-wowalną aktywność uczniów w różnych fazach kształcenia². Zachowanie to może mieć charakter praktyczny (gdy przedstawia opis zachowania się, np. w czasie grania hymnu państwowego) lub teoretyczny (gdy dotyczy czynności umysłowych, np. umiejętności obliczania pola różnych figur geometrycznych).

Natomiast standardy określają minimalne poziomy realizacji zachowań, które można jeszcze uznać za dowód, że uczący się osiągnęli cele operacyjne. Stanowią one kryteria skuteczności zachowań końcowych. Według K. Denka, można wyróżnić standardy realizacji i stałości zachowań końcowych uczniów. Standardy stałości określają, ile razy uczniowie muszą zademonstrować zachowanie końcowe, aby można uznać, że osiągnięte cele nie są dziełem przypadku, lecz zostały praktycznie zrealizowane³.

1

   R.J. Arends, op. cit, s. 77.

2

   K. Denek, O nowy>..., op. cit., s. 54.

3

   Ibidem, s. 54.