30438 IMGP00 (3)

Ogół do tych grup absolwentów, którzy mogą uczyć się dalej w szkołach odpowiednio ukierunkowanych w stosunku do ich życzeń i możliwości. Wiedza i umiejętności tych absolwentów szkoły podstawowej, ich stosunek do nowej szkoły i obowiązku uczenia się, ich udział w działalności społecznej i sposób spędzania wolnego czasu w pierwszym roku pobytu są sprawdzianem wyników wychowania szkoły podstawowej.

Z kolei badania (E. Rodziewicz, 1969) nad absolwentami szkoły lub uczniami, którzy odpadali nie ukończywszy jej, wykazały: 1) zaburzenia w rozwoju osobowości, całkowitą zmianę stylu życia, 2) sprzeczności zachodzące między wartościami uznanymi przez szkołę i rodzinę a wartościami obowiązującymi w grupach rówieśniczych tych chłopców, grupach pracowników sezonowych lub ludzi z marginesu wywierających na nich wpływ, 3) luki w systemie wychowania, które sprawiają, że część absolwentów pozostaje bez należytej opdeki, 4) braki w pracy szkoły nad preorientacją zawodową.

Ujemne wzory stosunku do nauki, pracy, zabawy, obserwowane przez młodzież w najbliższym otoczeniu, niedociągnięcia w całym systemie oświaty i wychowania, niedostateczna praca wychowawcza w szkole podstawowej uniemożliwiają osiąganie właściwych wyników wychowawczych i sprawiają, że część uczniów nie kończy szkoły i nie ma ochoty zabrać się do pracy, pędząc życie chuligańskie.

Zestawienie zgodności i rozbieżności w realizacji celów wychowania, wyodrębnienie trzech płaszczyzn, które określają wielowymiarowość celów i wyników wychowania, staje się właściwą podstawą poszukiwania środków naprawczych. Konkretyzacja tych zagadnień wyjaśnia pewne ograniczenia indywidualnego wychowawcy czy nawet całej instytucji wychowawczej i systemu edukacyjnego, a wreszcie i wielkiego systemu społecznego.

Poziom tycia społecznego w określonych środowiskach, powiązania między ogniwami systemu szkolnego i praca poszczególnych ogniw oraz zmiana osobowości odpowiadają relacjom społeczeństwo—system oświaty i wychowania—osobowość, które wymagają określania celów i wyników wychowania z różnych punktów widzenia i przy zastosowaniu odpowiednich pojęć. Staje się wówczas możliwe przejście od danych świata obiektywnego do danych subiektywnego świata osobowości, do odpowiedzi, w jakim kierunku zmienia się osobowość. Jednocześnie wyraźniej formułuje się trudny problem odpowiedzialności za wychowanie. Dawna pedagogika, analizująca jedynie dialog izolowanej pary: wychowawcy i wychowanka, całą odpowiedzialnością obarczała wychowawcę. Apelowała zatem do jego powołania, poświęcania się, do jego talentu.

Współczesna refleksja pedagogiczna skupia się nad ustaleniem granic wpływu pojedynczych wychowawców, całej instytucji, środowiska. Demaskuje nierealność tych projektów naprawy, które nie zmieniają warunków pracy wychowawcy, nie zwracają uwagi na organizację i zarządzanie instytucją i całym systemem edukacyjnym, nie śledzą rozwoju społecznego i jego odbicia w środowisku. Zajmuje się też sprzężeniami zwrotnymi, jakie zachodzą między decyzjami w sprawach rozwoju gospodarki i kultury a decyzjami w sprawach oświaty i wychowania, śledzi przepływ informacji między instytucją, władzami lokalnymi a władzami centralnymi. Okazuje się, te krążenie informacji zarówno pionowe, jak i poziome napotyka wiele hamulców. Sprawozdania z pracy instytucji wychowawczych ‘bywają często zbyt sformalizowane i wyidealizowane, nie sygnalizują trudności, z którymi nie mogą

137