34599 strona0022 (3)

nie sięgała do istotnych, ekonomiczno-społecznych korzeni /hi. Z sytuacją opisaną wyżej zbiegły się w czasie głosy psychologów (choć tylko pojedyn cze), mówiące o relacjach między różnicami rasowymi a różnicami łntdi gencji, o niższej inteligencji ludzi należących do mniejszości rasowy-h w Stanach Zjednoczonych*⁴. Głosy powyższe, stanowiące intcrpi a tację wyników określonej grupy badań, zabrzmiały jak ufprawh III wianie, wobec społeczeństwa, czynników państwowych, które dopuściły do złej sytuacji, w jakiej żyły olbrzymie rzesze obywateli należące mniejszościowych grup rasowych; głosy te sugerowały bowiem wuln-sek, iż nie sytuacja społeczno-ekonomiczna w kraju, lecz zdeterminowany genetycznie niski poziom inteligencji grup mniejszościowych ludności <!.-prowadza do złych warunków.', w jakich żyją one, i do niepowodzeń I nych ich dzieci. Głosy, o których mowa, wywoływały wrzenie i pot< pla nie, u progu zaś lat siedemdziesiątych badania, które je spowodowały stały się przedmiotem naukowej analizy ekspertów ze względu na dydin syjność, a jednocześnie ważność płynących z nich wniosków nie tylko dla grona naukowców, lecz również dla szerszego społeczeństwa.

Dotknęliśmy tu drugiego momentu, równie istotnego — naszym yiln niem — dla stanu amerykańskiej psychologii dziecka w omawianym oku

sie, jak charakteryzowane dotychczas wrastanie jej w ogólny nurt .......

tyczny psychologii. Momentem tym są początki włączania omawiano| <Iy. cypliny do realizacji zadań praktycznych o szerszej d o n i.o r> I o Ą u i społecznej, a nie tylko, jak dawniej, celów węższych, raczej In dywidualriych. Rozwojowa i wychowawcza psychologia dziecka wym stała wszędzie, również w Stanach Zjednoczonych, z potrzeb praktyki

Dominujące formy służenia praktyce zmieniały się jednak stopni o w.., W pierwszych dekadach rozwoju psychologii przejawiały się w t w «* rżeniu poradni różnego typu, w praktyce terapeutycznej (głównie- psy. I» analitycznej), w popularyzacji wiedzy psychologicznej wśród rodziców i nauczycieli, udzielaniu im porad itp. W ostatnim dwudziestoleciu oImoi wujemy dodatkowo początki wpływania na organizację życia w kraju, politykę w zakresie zdrowia, oświaty itp. Służą temu: popularyzacji* nu bardzo wysokim poziomie wiedzy ważnej z punktu widzenia nam-/,mitu i wychowania, współpraca z pedagogami, metodykami i innymi apoojn listami, ekspertyzy i konsultacje dla czynników administracji państwo wej, uczestniczenie we wszystkich akcjach społecznych, których coli ni było zapewnienie prawidłowego funkcjonowania psychicznego i rozwoju dziecka.

Służenie praktyce na szerszą skalę stawało się możliwe w miarę Imimu cenią dorobku psychologii dziecka. Szło z nim w parze zarówno roinąoo

*• Por. na przykład K. Richardion, D. Spcari, M. Rlchnrdi (Ed«) Hac», rulluro und intcUigence. London 1972.

ii -♦#!*i/ rozwiązywanie problemów wziętych / życia mu Istotne ₍₍„, _M nlr dlii rozwoju teorii, Juk te/ uzyskiwanie przez naukę córa/ wy/

I , preuti/u społecznego, wyrażającego się w wielkości funduszów pr/e

......_#,,ny<*h na badania I szkolenie, w bardzo dużym zapotrzebowaniu na

, i.... utów studiów psychologicznych itp.

vv loku podejmowanych akcji pojawiło się bardzo wicie spraw dya ».. u v I n y c h. Jedna z nich dotyczyła słuszności wpływania na przy ,    ,mię rozwoju intelektualnego dziecka nie było w poglądach na nią

.„ . li,"'*' ! Pod znakiem zapytania pozostaje bowiem stosunek między ,. ,|.|i ./uniom rozwoju n jego optymalizacją. Budzi wątpliwości celo-ii ugnienlarycznego wpływania na rozwój (np. poprzez bardzo wczesne , . ul. czytania). I wreszcie sprawą wielkiej doniosłości Jest skuteczność ♦ Młnyh form stosowanego oddziaływania. W toku akcji wyrównywania n l .11111 życiowego, podejmowanej lnwiną przez ludzi o różnym poziomie , ,.m.filii przygotowania, formy te określała w dużej mierze, oprócz ror , M/e- Imionoj w społeczeństwie amerykańskim tradycyjnej, hberalt •i , unej filozofii wychowania (reprezentowanej np. przez, prace D. S p o «• -li m por. s. <» 1), idea wzbogacania doświadczeń dziecka. Idea ta wy-.l /1 m« prawdopodobnie ze stwierdzonych faktów negatywnego wply-i u depiywacji sensorycznej na funkcjonowanie i rozwój, głównie zwli ■

. |i mu/ z bebawiorystycznych koncepcji, iż. rozwój dokonuje się p<»-> wytwarzanie związków między bodźcami i reakcjami. Dostateczna lM. bodźców rzeczywiście jest niezbędna dla rozwoju. Istnieją jednak \ .1 lawy, aby przyjąć, iż. ważna jest też kolejność, w jakiej styka się z ni-■ i il/lecko, oraz. sposób ich organizacji. Ważny jest również rodzaj bod/ nr, • baraku r ich powiązań znaczeniowych z dotychczasowymi do.śwlad - ulami dziecka i aktywnością, którą podejmuje z własnej inicjatywy Uuiicepcjn ouJziaływania wychowawczego nie uwzględniająca tego ws/v-iklego nie mogła, naszym zdaniem, zdać życiowego egzaminu I tam, ble kii-rowanie rozwojem na niej było oparte, musiało być skazani mi ni* powodzenie. Wśród psychologów amerykańskich zajmujących się roz ' * • |e 111 dziecka podnosiły się głosy, że nie tędy droga. Wskazując na rolę p- Imlolu w poznaniu, na aktywne procesy samorogulacji, zachodzące podmiocie, zwracano uwagę na cechy aktywności dziecka zdctermlno -•iiiiii nie sytuacyjnie, lecz przez wewnętrzną organizację I "balotu, przez stadium rozwoju dziecku, postulowano konieczność po ••mułu mechanizmów rozwoju. Zaczęły się- pojawiać, nieliczne wprawdzie, 1'iilunlii odpowiadające współczesnym wymaganiom metodologicznym, '•iu|ąie u swych podstaw tego typu koncepcje¹¹. Wiązać by je należało

^M l*or. nn pr/yklnd F II. 1'nlmrr MJnłfnal tnfi*ro«ntkm af aur two and thrrr i    chanyit*. Stule- UnlV<*rNlty of New York «it Sony llrook

"i"i»iynupl* powielony, ok 1970 i )