44010 rozwojówka ćw ( 04 09 i 5 05 090

Korzystne okazało się też „matkowanie”, pozwalające na nawiązanie związków uczuciowych z jedną, wybraną opiekunką, pełniącą funkcje macierzyńskie wobec dziecka (Lis, 1992).

Koncepcje Johna Bowlby’ego (1951, 1973) nie wywodziły się z psychoanalizy, lecz właśnie z badań etologów. Bowlby analizował bowiem zjawisko przywiązania (attachment) w kategoriach reakcji instyktowych, dojrzewających w okresie niemowlęctwa. Między matką a dzieckiem istnieje, jego zdaniem, więź fizyczna. Ssanie piersi matki, przywieranie do niej całym ciałem, a następnie,nieodstępowanie jej wzrokiem można porównać z reakcją podążania u ptaków. Matka ma od początku gotowość do ścisłego kontaktu z dzieckiem i do wzajemnej wymiany sygnałów. Odczytuje potrzeby dziecka z jego ruchów, gestów, dźwięków przez nie wydawanych itp.

Istnieje jednak znaczne zróżnicowanie jakości kontaktów matek z dziećmi. Zdolność do rozumienia sygnałów emitowanych zachowaniem się niemowlęcia i do reagowania na nie w odpowiedni sposób (mciternal responsiveness) jest rozmaita u matek i wpływa w różny sposób na wzajemne interakcje oraz na rozwój społeczny dziecka (Bornstein, 1989; Ainsworth i in., 1974).

Donald O. Ilebb (1969) przede wszystkim zwrócił uwagę na niedobór stymulacji jako przyczynę zaburzeń rozwojowych. Hebb wyróżnił oprócz zachowania się wyuczonego i instynktowego - zachowanie zależne od wczesnych doświadczeń. Ma ono charakter sensoryczny i oparte jest na su i generis uczeniu się czuciowym, dokonującym się już w okresie życia wewnątrzmacicz-nego, a potem po urodzeniu. Istota ludzka nabywa wtedy „wzorzec stymulacji sensorycznej - kombinacje i następstwo bodźców oddziałujących na organizm” (Hebb, 1969, s. 198-203). Niektóre reakcje niemowląt nie są ani instynktowe ani wyuczone na drodze uwarunkowania. Należą do nich np. nieoczekiwane wybuchy złości (temper tantrum) lub nie uzasadniony niczym Jęk przed osobami obcymi, nasilony w drugim półroczu życia. Funkcją wczesnych doświadczeń jest tworzenie procesów pośredniczących, które wyznaczają późniejsze uczenie się skojarzeniowe.

Prawdopodobnie istnieje pewien optymalny zakres stymulacji, sprzyjający wytwarzaniu się koordynacji sensoryczno-motorycznej tak u zwierząt, jak i u dzieci. Czy można również ustalić czas, w którym takie stymulacje powinny wystąpić? Odpowiedź na to pytanie wiąże się z wielokrotnie dyskutowanym i dotąd otwartym problemem okresów krytycznych bądź sensytywnych w on-togenezie. Hipoteza o istnieniu takich okresów w rozwoju indywidualnym przybierała formy skrajne lub umiarkowane. W skrajnej postaci zakładano, że dany rodzaj bodźców wywołuje zmiany w zachowaniu się jednostki tylko w określonym czasie, a gdy okres krytyczny, np. dla procesów pierwotnej socjalizacji, minie, zmiany takie nie nastąpią i zwierzę lub człowiek stanie się obojętny na bodźce społeczne. Przy przyjęciu bardziej umiarkowanego stanowiska plcręserp;‘krytycznym nazwiemy czas: maksymalńejdub optymalnej^ podatności;' w innych okresach dane bodźce działają wywierając jednak słabszy '"wpływ na jednostkę. H. D. Schmidt (1970) zaproponował odróżnienie okresów krytycznych od okresów sensytywnych. Te drugie byłyby powiązane z ogólną wrażliwością na dane stymulacje. Nie każda faza sensytywna jest zarazem fazą krytyczną, stanowiącą okres szczególnie wzmożonej gotowości jednostki do reagowania na określone bodźce.

Empiryczne ustalenie sensytywnych i krytycznych okresów, które można by zarazem uważać za okresy optymalne dla nabywania danego rodzaju doświadczeń, jest niezwykle trudne. Dotychczasowe badania eksperymentalne, a również obserwacje potoczne wykazują znaczne różnice indywidualne w tym zakresie oraz wpływ czynników społecznych i kulturowych na czas pojawiania się i długość trwania tych okresów. Jak się zdaje, pojęcie ,,strefy najbliższego rozwoju” wprowadzone przez L.S. Wygotskiego oraz uporządkowanie parametrów strukturalnych analizy okresów sensytywnych przez Bornsteina - mogą być wysoce użyteczne do rozwiązania teoretycznego i empirycznego tej złożonej kwestii.

4.6. Zdarzenia życiowe a kryzysy w rozwoju człowieka

Oba pojęcia: zdarzenia życiowe i kryzysy nie są rozumiane jednoznacznie w psychologii rozwojowej. Chcemy ukazać złożoność ich wzajemnych związków oraz poznawcze i metodologiczne problemy związane z ich badaniem w aspekcie rozwojowym w toku życia ludzkiego. Wydaje się, że zagadnienie to może być także interesujące dla psychologii stosowanej (rozwojowej, wychowawczej i klinicznej) ze względu na rolę psychologów w rozmaitych placówkach, w których podejmują oni w razie potrzeby konieczną interwencję dla przywrócenia jednostce równowagi psychicznej i stworzenia jej szans dalszego rozwoju.

4.6.1. Klasyfikacja i modele zdarzeń życiowych

Zdarzenia życiowe można porównać z kamieniami milowymi albo punktami granicznymi (trcinsition points), które nadają „kształt i 'kierunek rozmaitym aspektom (dziedzinom) życia jednostki” (Danish i in. 1980, s. 342; Sugarman, 1986). Nie mają one jednak wyłącznie charakteru znaczników (markers), lecz są jednocześnie procesami o określonych antecedensach (poprzednikach), kontekstach i wynikach o określonym czasie trwania (Reese i Smyer, 1983). Według badań Hopsona (1981) osoby około 30-letnie wymieniały 30-40 znaczących zdarzeń w swoim życiu. Młodzież z klas maturalnych, badana przez nas w Instytucie Psychologii UJ w 1987 r., podawała przeciętnie kilkanaście takich zdarzeń.

Zależnie od tego, czy potraktujemy zdarzenia życiowe jako znaczniki, czy też jako procesy, inna będzie ich klasyfikacja; w pierwszym przypadku - bardziej strukturalna, jakby oderwana od zmian indywidualnych, kulturowych i historycznych, w drugim funkcjonalna. Wyznaczają ją również rozmaite zainteresowania badaczy.

73