49067 Obraze8 (2)

UatHlE SIĘ JAKO AKTYWNE PRZETWARZANIE IHFOtHifn

pewne, że zróżnicowania te wyraźnie wiążą się z zachowaniami ukierunkowanymi na osiąganie postępów (Bransford i in., 1981; Peterson i in., 1982).

David Ausubel był świadomy ogromnego znaczenia, jakie dla „procesu osiągania zrozumienia” posiada uprzednia wiedza ucznia, bowiem już na początku swojego podręcznika P&dagogische Psychologie (Psychologia kształcenia) zwraca się on do nauczyciela z następującym stwierdzeniem:

„Gdybym miał zredukować całą psychologię kształcenia do jednej zasady, powiedziałbym, co następuje: Najważniejszym pojedynczym czynnikiem, wywierającym wpływ na uczenie się, jest to, co dana osoba już wie. Ustal to i ucz go (albo ją) odpowiednio do tych ustaleń” (Ausubel i in., 1978). Istnienie tej zależności potwierdził Sigmund Tobias (1982), który napominał nauczyciela, by ten nie zastanawiał się zbyt często nad zdolnościami swoich uczniów i nie grupował ich ze względu na to kryterium. Nauczyciele powinni raczej robić wszystko w celu wspierania wśród uczniów procesów opracowywania informacji, bazując konsekwentnie na wiedzy, którą oni już posiadają.

Kiedy intensywnie przetwarzamy (i przez to lepiej rozumiemy) informacje, tworzymy równocześnie wspomnienia, które można przywołać w późniejszym czasie. Udowadnia to eksperyment Fergusa Craika i Endela Tulvinga (1975). Jego uczestnikom podano wiele pojęć (np. pies, RYNEK, niebo, rekin, PRZYJACIEL), po czym zadano pytania, na które odpowiedź wymagała powierzchownego albo głębokiego ich opracowania. Aby pobudzić przetwarzanie powierzchowne , uczestnicy eksperymentu musieli powiedzieć, czy podane słowo było napisane wielkimi literami. Pośrednie opracowanie zachodziło wtedy, gdy mieli oni stwierdzić na przykład, czy pojęcie „pies” rymuje się ze słowem „bies”. Odbywało się to więc na zasadzie skojarzeń fonologicznych. Trzeci typ pytań wymagał semantycznego przetworzenia, to znaczy wniknięcia w warstwę znaczeniową słów. Należało na przykład wyjaśnić, czy podane słowo pozwala się zastąpić przez słowo o podobnym znaczeniu lub czy pasuje ono w sposób sensowny do podanego zdania (na przykład „Kobieta idzie

z.......na spacer”). Kiedy uczestnicy eksperymentu musieli później wywołać

z pamięci pojęcia, okazało się, że najlepsze wyniki osiągali wtedy, gdy poddali słowa przeróbce semantycznej. Mniejsze zaś sukcesy odnosili przy fonolo-gicznym, a najsłabsze przy powierzchownym opracowaniu. Takie zależności zachodzą również podczas pracy z tekstami. Kiedy nakazuje się studentom „powolne i staranne” czytanie tekstu, trzeba liczyć się z możliwością jego powierzchownego przetworzenia. To samo dotyczy uczniów, którzy mieli ząjąć się materiałem z przedmiotu, w którym wielokrotnie odnosili porażki. Z ich punktu widzenia wzmożony wysiłek włożony w głębsze przetworzenie infor-

macji się nie opłaca (Appleton, 1997b), dlatego też w trakcie późniejszych sprawdzianów reprodukują oni relatywnie mało materiału z przeczytanego tekstu. Natomiast lepsze wyniki osiąga się, wymagąjąc od czytelnika, by opowiedział treść własnymi słowami (Glover i in., 1981). Jeszcze głębsze opracowanie informacji następuje, kiedy skłania się ucznia do połączenia ich z własnymi doświadczeniami. Kiedy na przykład analizie się listę przymiotników nie tylko na poziomie znaczeniowym, ale oprócz tego bada się, czy można za ich pomocą scharakteryzować własną osobę, osiąga się na dłuższą metę lepsze wyniki pamięciowe. Mówimy wówczas o efekcie autoreferencji (Klein, Kihistrom, 1986; Rogers i in., 1977), odgrywającym istotną rolę w procesie motywacji do uczenia się. Informacje, które w jakiś sposób można powiązać z własną osobą, wydają się bogate w znaczenia. Efekt autoreferencji działa już wśród dzieci, które mają mniej niż dziesięć lat. U uczniów w starszym wieku można zaobserwować jego jeszcze silniejszy wpływ (Halpin i in., 1984), podobnie u dorosłych (Rogers, 1983). Efekt autoreferencji można wykorzystywać zarówno przy uczeniu się materiałów tekstowych, jak i w sytuacjach, w których trzeba zapamiętać pojedyncze słowa pozbawione związku (Reeder i in., 1987). Ogólnie można jednak oczekiwać, że materiał wyuczony przy wykorzystaniu efektu autoreferencji w późniejszych próbach pamięciowych będzie wywoływany bez trudu z pamięci długotrwałej.

4.1.3

Pamięć długotrwała

Praca pamięci długotrwałej na pierwszy rzut oka wydąje się oparta na sprzecznościach. Już George Stratton (1917) wspomina o polskich Żydach, którzy byli w stanie odtworzyć z pamięci treść dwunasto tomowego Talmudu, który składał się z tysięcy stron. Kiedy nakłuło się igłą wybraną stronę tomu (i strony następne), owi ludzie byli w stanie powiedzieć, jakie słowo na każdej następnej stronie zaznaczyła igła. W gminie żydowskiej nazywano ich Shass Pollak (polscy talmudyści). Istnieją i inne znaczące dokonania, które poszczególni ludzie zawdzięcząją swojej pamięci długotrwałej. Japończyk Hi-deaki Tomoyori ustanowił światowy rekord, wymieniając z pamięci 40 000 cyfr po przecinku w stałej n (3,14159....). Potrzebował do tego maratonu zapamiętywania 17 godzin i 21 minut (Biederman i in., 1992). Kelner, którego badał Karl Ericsson (1985), potrafił zapamiętać do 20 zamówień od klientów. Menu było złożone z tak wielu dań, że teoretycznie istniało 600 różnych kombinacji zamówień.