51261 skanuj0043 (24)

żc nic mówi prawidłowo, ale nie tylko nic potrafi powiedzieć, na czym owa wada polega, lecz również nic jest w stanic wymienić nieprawidłowo wymawianych dźwięków [164J. Badania wykazują jednak, żc pod tym względem poszczególne dzieci różnią się między sobą. JcHnkova [73), badając 80 dzieci (49 chłopców j 31 dziewczynek) z dyslatią, wyodrębniła pod tym względem aż 6 gnip:

„I. Dzieci, które dobrze rozróżniały wady w wymowie własnej oraz u innej osoby. Dzieci tych było 12 (11 chłopców i 1 dziewczynka w wieku od 7-16 lat).

2. Druga grupa — 12 dzieci (7 chłopców i 5 dziewczynek) — dobrze rozróżniła wady w wymowie własnej, ale popełniła błędy pr/.y różnicowaniu prawidłowej i nieprawidłowej wymowy wyrazów i głosek u innej osoby.

3.. Tr/cciej grupie—20 dzieci (8 chłopców i 12 dziewczynek) — udało się częściowo rozpoznać wady u siebie i u innych osób. Grupa ta była najliczniejsza, ale do pewnego stopnia różnorodna.

4.    8 dzieci (5 chłopców i 3 dziewczynki) nic rozpoznawało w ogóle wadliwej wymowy u siebie, ale u innych różnicowało wadliwą wymowę dobrze.

5.    Piątą grupę tworzyło 14 dzieci (11 chłopców i 3 dziewczynki), którenie rozpoznały wadliwej wymowy u siebie, a u innych osób wadliwą i prawidłową wymowę różnicowały z biedami.

6.    Pięcioro dzieci nie różnicowało wadliwej wymowy wyrazów ani u siebie, ani i innych” [73,115J⁴.

Uderza w tych wynikach duża różnorodność. Być może, jest ona rezultatem tego, żc badaniom poddano dzieci w znacznym przedziale wieku (różnica między najstarszymi i najmłodszymi wynosiła około 10 lat). Autorka zwraca uwagę, żc dzieci starsze są bardziej świadome swej wady od dzieci młodszych. Większość dzieci 7—8-letnich nie zdaje sobie sprawy z własnej wady wymowy. Dzieci, które lepiej różnicują prawidłową i nieprawidłową wymewe, posiadają lepiej rozwinięty słuch muzyczny i sferę ruchową. Ta różnorodność obrazu znalazła także odbicie w niektórych ujęciach podręcznikowych, por. [11]. Pr/ytocz.onc informacje stanówką swoisty komentarz do ustaleń Lcwinej odnoszących się do naturalnego rozwoju mowy dziecka.

Badania Szwaczkina. Podobnie jak Lewina, Szwaczkin stara się dać odpowiedź na pytanie, jaką role odgrywa słuch i artykulacja w rozwoju mowy dziecka. W badaniach tego problemu, jak wiadomo, jedni autorzy wskazywali na wyłączną rolę artykulacji (motoryki), inni podkreślali wiodącą rolęsfery słuchowej⁵. Problem ten Szwaczkin rozwiązuje inaczej — zasa-dnic/ym czynnikiem, determinującym zarówno foncmutyczny rozwój mov dziecka, jak i leżący u jego podstawy rozwój artykulacji i słuchu, jest scman tyka, „Semantyczny rozwój mowy dziecka determinuje jej rozwój fonematy -ezny” [180, 101]. Zwraca uwagę polisemantyzm pierwszych „wyrazów* używanych przez dziecko. Pierwsze wyrazy wyrażają przeżycia dziecku w związku z percepcją przedmiotu i nie mają jeszcze stałego znaczenia (180. 102], Osobliwa semantyka wypowiedzi dziecka ma swoje odbicie w fonetyce W owym czasie intonacja, rytm, a zatem ogólny dźwiękowy kontur wyrazu mają wartość semantyczną. Stopniowo dziecko opanowuje znaczenie wyr. zów, a następnie przez wyrazy dochodzi do fonematyczncj percepcji wypowiedzi słownej. W ten sposób można wyodrębnić w rozwoju mowy dziecka, jak pisze autor, dwa okresy: przedfonemowy (prozodyczny) i fonemowy Granicę obu okresów można lokalizować na przełomie pierwszego i drugiego roku życia⁶.'

Zasadniczym celem pracy Szwaczkina było zbadanie rozwoju lonerna-lyczncj percepcji wypowiedzi słownej u dzieci. Autor posłużył się tutaj metodyką eksperymentalną. Dzieci musiały nauczyć się rozróżniania przedmiotów i ich nazw. Były systematycznie tego uczone. Pełny cykl zajęć miał następującą postać:

1.    Eksperymentator przychodził z przedmiotem do dziecka, nazywał go. np. wyrazem bak⁷ i pracował z dzieckiem dopóty, dopóki nic był pewien, że dziecko prawidłowo wiąże dany wyraz z przedmiotem.

2.    Na drugi dzień eksperymentator przychodził do dziecka z nowym przedmiotem i nazywał go innym wyrazem, np. z uh. I tym razem eksperymentator osiągał to, żc dziecko w sposób prawidłowy wiązało dany wyraz

7. przedmiotem.

3.    Następnie dzieckuprzedstawionezostaly obydwa przedmioty. Stawiano przed nim zadanie: na podstawie rozróżnienia tych przedmiotów należy właściwie wiązać wyuczony wyraz z przedmiotem. Dzieci po odpowiednich ćwiczeniach zazwyczaj rozwiązywały to zadanie.

4.    Później eksperymentator pokazywał dziecku trzeci przedmiot i nazywał go, np. mak, w opozycji do wyrazu bak, Dziecko prawidłowo wiązało wyraz z przedmiotem.

5.    Wraz z [przed miotem i wyrazem) mak pojawiał się (przedmiot i wyraz) zub*. Dziecko odróżniało te przedmioty i wyrazy tak samo, jak bak [ zub. Po tym następowała krytyczna faza eksperymentu:

6.    Przed dzieckiem zostały umieszczone wszystkie trzy przedmioty bak, mak, zub. Zadanie polegało na tym, aby uzyskać poświadczenie, czy dziecko

83