53917 IMGg72

organizuje, wykorzystuje i przechowuje w pamięci wiadomości oraz wjfe. towarzyszące temu czynności. Można założyć, że uczniów o podobnych moil^ ciach można doprowadzić do identycznych efektów kształcenia, jeśli pozwoli fa. na zróżnicowany sposób pracy. Jeżeli narzucimy wszystkim taki sam spoJ wyniki uczenia się będą różne.

Styl pracy, czy styl uczenia się, jest wyznaczany w jakiejś mierze także pr^ właściwości indywidualne ucznia, które wyżej rozpatrywaliśmy jako k możliwości. Przede wszystkim jednak mamy na uwadze dwie kategorie zdeterminowanych psychicznie i zdeterminowanych społecznie.

a. Cechy psychologiczne. Psychologia różnic indywidualnych, psychologii osobowości, psychologia społeczna podsuwają pedagogice coraz więcej cecj indywidualnych człowieka mających wpływ na jego działalność, w tym u uczenie się. Ich omówienie czy choćby sporządzenie ich pełnego rejestru aj miałoby sensu. Rejestr bez omówienia jest nieprzydatny, omówienie wymagało by osobnej książki, a z większością pozycji rejestru biegli nauczyciele radzą sobie zupełnie dobrze, w praktyce odczytując je intuicyjnie i intuicyjnie dostosowuj# do nich swoje postępowanie.

Zostawmy na uboczu style poznawcze, neurotyczność, introwertyczność i ekstrawertyczność, giętkość i płynność myślenia. Uczniowie, zwłaszcza starsi; dość skutecznie przystosowują się do okoliczności, w których się uczą, i do właściwości zadań, których wykonania wymaga nauczyciel. Chodzi o to, żeby ułatwić im zrozumienie zadania, zapewnić rozsądny margines saipodzielnośd w decydowaniu, jak je wykonać, i uświadomić, jakim standardom powinien odpowiadać efekt, do którego zmierzają. Lepiej uczy się ten, kto czuje się bezpieczny; dla jednych uczniów znaczy to stały i szczegółowy nadzór nauczyciela radzącego i kierującego, dla innych — samodzielność w fazie planowania i wykonania. Przypomnijmy też, że uczenie się ma dostarczać uczniowi subiektywnego wrażenia (ale zgodnego z rzeczywistością), że rosną jego kompetencje dotyczące materiału nauczania.

Zajmijmy się teraz jednym rodzajem właściwości indywidualnych o szczególnie dużym wpływie na sposób uczenia się szkolnego i jego wyniki — poziomem reaktywności.

Wyróżniamy dwa typy uczniów, biorąc pod uwagę siłę układu nerwowego: typ reaktywny i niereaktywny. Uczniowie reaktywni to tacy, których czynności w czasie wykonywania zadań narażone są na wiele ubocznych i zakłócających wpływów. Reagują oni silnie i nieadekwatnie do wykonywania zadania; przeżywają mocniej to, co robią, a przeżycia te zakłócają szybkość i poziom wykonania. Uczniowie niereaktywni wykonują zadania szybciej, ich czynności, wyraźnie ukierunkowane na zadanie, są mniej podatne na informacje zakłócające tok wykonywania zadań.

Wykonywane w szkole lub w domu zadania, takie jak napisanie wypracowania, dokonanie obliczeń, rozwiązanie zadań z fizyki, sporządzenie mapki, przeczytanie tekstu i wynotowanie informacji, wymagają od ucznia dwóch rodzajów czynności—przygotowawczych (pomocniczych) oraz wykona* wczych (zasadniczych). Czynności pomocnicze nie wpływają bezpośrednio na wykonanie zadania, a jedynie na to, jak biegną czynności zasadnicze, które bezpośrednio poprowadzą do celu. Wynika z tego, że uczniowie reaktywni potrzebują więcej czasu na uczenie się. Część czasu bowiem pochłania przygotowanie miejsca pracy, narzędzi, sporządzenie planu, uporządkowanie myśli, kontrola bieżąca tego, co robią. Niereaktywni przystępują do pracy natychmiast, mało kłopocząc się przygotowaniem, łatwo przechodzą od zadania do zadania, dokonując na gorąco potrzebnych zmian w ledwo zarysowanym w głowic planie. Pierwsi pracują dokładnie, ale wolno, drudzy szybko, ale częściej popełniają błędy.

Uczniowie niereaktywni mogą długo i z małymi przerwami pracować nad jednym zadaniem, reaktywni wymagają zmian. Reaktywni poświęcają wiele czasu na analizę całej sytuacji, na przypuszczalne konsekwencje niewykonania zadania lub błędy, dzieląc czas, uwagę i emocje na to, co prowadzi do wyniku, i na to, co w jego osiągnięciu przeszkadza. O ile silna motywacja i „nerwówka” zdają się przyspieszać tempo pracy i podnosić jej jakość u niereaktywnych, o tyle na reaktywnych wpływa paraliżująco.

W związku z tym sprawdzanie wyników nauczania z lekcji na lekcję lub pod koniec lekcji faworyzuje niereaktywnych. Jeśli jednak wrócić do sprawdzianu po kilkunastu dniach, to okaże się, że niereaktywni sporo zapomnieli, reaktywni zaś zapomnieli dużo mniej (w niektórych wypadkach w czasie tej przerwy mogło nastąpić nawet podniesienie wyników), tak że efekty nauczania w obu grupach się wyrównały.

Nie należy się więc niepokoić, że niektórzy inteligentni i pracowici uczniowie wolniej opanowują materiał niż ich zdolni koledzy. Przypuszczalnie od chwili zakończenia wykonywania danego zadania (uczenia się danego materiału) umysły reaktywnych wciąż będą drążyć, choć zajęte w zasadzie czymś innym, przerobioną treść restrukturyzując i dochodząc do pełnego zrozumienia. Niereaktywni natomiast, chociaż obdarzeni równie dobrą pamięcią, szybko pojąwszy zagadnienie, rozwiązują je jak najprędzej, aby z chwilą ukończenia pracy —jak najszybciej! — zająć się następnym zadaniem.

Trzeba zatem w projektowaniu kontroli i oceniania uwzględnić wolniejsze tempo opanowania materiału u reaktywnych i ich nieodpomość na sytuację emocjonalną oraz małą zdolność do szybkiego przenoszenia swych umiejętności i wiadomości z zadania na zadanie.

b. Cechy społeczne. Środowiska pozaszkolne, w których przebywa uczeń, przede wszystkim rodzina, potem otoczenie sąsiedzkie, rówieśnicy, instytucje organizujące lub po prostu wypełniające czas wolny, dostarczają pewnych wzorców zachowania lub — ujmując sprawę szerzej — treningu społecznego, od którego zależy to, jak uczeń radzi sobie z zadaniami szkolnymi w ich społecznym kontekście, jak porozumiewa się z partnerami szkolnych interakcji, jak rywalizuje, jak współpracuje, jakimi wartościami się kieruje, decydując o celu i wykonaniu rozmaitych prac.

Trening społeczny odbiera uczeń także jako członek społeczności szkolnej

93