57165 skanuj0028

Ul]

Ą

Ni

- No, to teraz sprawa nabrała zupełnie unwojgo kolorytu... (ach ten (ulen - Dyr. zwrócił się do zebranych: Proszę wychowuwcę VI B, by wyzum-uczniów, którzy jako pierwsi odwiedzą Tomka w szpitalu. To przecież mu; od nas należy...

* * *

Dalsze strony rozdziału mają na celu zachęcić czytelnika do podjęciu pf|H identyfikacji i analizy ideologii, jakie zostały zaprezentowane w scenie poid dzenia zespołu pedagogicznego. Nie tyle idzie przy tym o znalezienie spoHuli|| pomocy Tomkowi, ile o penetrację „osobistych pedagogik” nauczyciel klu|| teorii indywidualnych, nieuświadamianych na co dzień, z pozoru tylko niew] docznych, bo uzewnętrznianych w sposobach działania zawodowego czy w m zyku opisującym rzeczywistość szkolną.

Szkicowanie tła

Wielu powiada, że kształcenie nauczycieli powinno odbywać się na pod|fl wach naukowych. Cóż w tym dziwnego - pomyśli ktoś - wszak nauka to rzufl cenna i nierozsądne byłoby ignorowanie jej bogatego dorobku. Na pierwszy rfl oka wydaje się to zresztą całkowicie oczywiste. Jeśli bowiem istnieje wiedza,H ukowa związana z profesjonalną działalnością nauczyciela, powinna zostać ■ u u żytkowana w praktyce. Czy rzeczywiście jednak istnieje jakaś, dotąd nie „wyiku* ploatowana” wiedza? Jeśli tak, to dlaczego dotychczas nie skorzystano z nlejf

Trudno o jednoznaczne i precyzyjne odpowiedzi na takie pytania. Powodfl po temu jest co najmniej kilka. Po pierwsze, nauki pedagogiczne nie są ki mi Ntrukcjami wyraźnymi i pozbawionymi luk. Nie można od nich oczekiwać lii pozwolą rozstrzygnąć wszystkie dylematy pedagogiczne. Ich wartość praktyoJ nu polega najczęściej nie na udzielaniu odpowiedzi, lecz na stawianiu pytli ii, Od takich pytań rozpoczyna się rozumowe ogarnianie zdarzeń bądź procesów, w jakich człowiek uczestniczy czy które obserwuje.

Po drugie, poszczególne metodologie nauk o wychowaniu są tworzona nu różnych, na ogół dopełniających się, ale niekiedy też przeciwstawnych sobie, przesłankach. Psycholog wychowania reprezentuje nieco inny sposób patrzeniu na wychowanie niż socjolog, a jeszcze inaczej patrzy na rzeczywistość eduku« cyjną filozof. Wszyscy oni różnią się (a różnice te wynikają nie tylko z osobistych doświadczeń i preferencji, co byłoby naturalne, ale też z odmiennego poj* mowania roli badacza) poglądami na temat tego, jak rzeczywistość edukacyjni! jest zbudowana, w jaki sposób możemy ją poznawać czy zmieniać, jak przebitf gąją procesy pedagogiczne, w jaki sposób ludzie - uczestnicy tych procesów •] konstruują swoje osobiste wizje regulujące ich stosunki ze światem.

Po trzecie, w powszechnym myśleniu nad edukacją (w tym i nad kształcił niem nauczycieli) mamy dziś do czynienia z wyraźnym przeciwstawianiem sobll tego, co jest domeną nauki, jej wytworem i co stanowi przedmiot zainteresowania środowiska uczonych oraz tego, co należy do sfery praktyki edukacyjnej

■temu poświęcony jest wysiłek pedagogów, wyruszających codziennie rano do Tb pierwsze jest jakoby działaniem wysoce szlachetnym, bo pozwala my-■ Rwobodnie poruszać się po obszarach nie skażonych dolegliwościami co-■tinności i pomaga człowiekowi wnikać w istotę rzeczy, to drugie zaś - silnie ■iMiirzone w codzienności - postrzegane bywa jako gorszy rodzaj działania.

lllkl sposób traktowania tak zwanej nauki i tak zwanej praktyki edukacyjnej Pilni dziś odstawić do lamusa myśli tyle chybionych, ile stanowiących przed-pni zainteresowań historyków. Przeciwstawianie sobie nauki i praktyki, zwłasz-p| gdy podejmujemy trud badania rzeczywistości edukacyjnej, należy traktować p, jnk traktuje się nieporozumienia. Nauka nie jest bowiem jakimś „znaczeniem Mólnym"; buduje się zawsze w relacji do danego obszaru ludzkiej praktyki, na te-kłll którego formułuje określone sądy. Jest zawsze opowieścią o czyichś działa-fllm h. intencjach, uczuciach czy przekonaniach, o czyimś świecie wartości. Jest plKilJem kompromisu między rzeczywistością poznawaną a podmiotem ową rze-Kfeywlstość poznającym. Jest raczej konstruowaniem sensów niż odkrywaniem pinów zawartych w opisywanych procesach czy zdarzeniach.

} Można więc zapytać, czy wciąż jest to nauka. Czy przy takim rozumieniu ■Bmw nie przekraczamy cienkiej granicy oczywistości? Czyż „nauka” nie powinna stanowić odrębnej formy wiedzy o rzeczywistości, formy wyzbytej z subiektywności i relatywizmu charakterystycznego dla potocznego myślenia?

I Odpowiedź tym razem nie wydaje się skomplikowana. Jeśli „nauka” chce zachować swoją wartość społeczną, powinna rozszerzyć przedmiot własnego zainteresowania także i o te obszary „praktyki”, które dotąd pozostawały poza jej milęgiem. Jest przecież istotna różnica między badaniem rzeczywistości traktowanej jako oczywista a badaniem oczywistości jako takiej, bo istotą oczywistości Jest wygodna rezygnacja z kwestionowania. Refleksja, tak charakterystyczna dlii postawy dociekliwej, przestaje być potrzebna. Czyni ona (refleksja) problematycznym to, co zdrowy rozsądek uznaje za konieczność, za oczywistość. W świecił zdominowanym przez pewność nie ma miejsca na wątpliwości.

A zatem takie rozumienie nauki, które cechuje dążenie do zyskania owej pewności (dziś nazywamy to najczęściej pozytywizmem lub też neopozytywi-KtifMhj choć zdaje się, że jest to pewne uproszczenie, a w każdym razie nie jest 111 najważniejszy wyróżnik takiego podejścia badawczego), w istocie swej masku-Jo swego rodzaju „nienaukowość”. Czym innym bowiem jest teoretyzowanie, pojmowane tu jako szczególna postać refleksji i dystansowania (wyzwalania od Oczywistości i bezpośredniości), jako poszukiwanie wśród badanych zjawisk podobieństw i odmienności, a czym innym uporczywe hołdowanie jednemu wzor-Oowi działalności badawczej. Działalność zwana uprawianiem nauki, niezależnie od tego, według jakiego paradygmatu i jak rygorystycznie realizowana, zawsze zawiera pewną liczbę wyborów intuicyjnych, sądów apriorycznych, interpretacji zd roworozsądkowych.

Wspomniane „nnblniinio dystansu” polepsza zawsze jakość widzenia rzeczywistości. Ukierunkowuje naszą uwagę na to, co na co dzień jest ukryte pod powierzchnią konieczności i oczywistości. Pokazie także, że nasze działania