58544 Obrazt6

286 Rozdział V|

nych wskaźnikach tego poziomu. Takim wskaźnikiem może być np. wynik pomiaru testowego lub jakościowa diagnoza procesów intelektualnych.

W praktyce szkolnej nie istnieje potrzeba dokonywania pomiarów testowych ani interpretacji wyników takich pomiarów. Nauczyciel otrzymuje od psychologa szkolnego lub z odpowiedniej poradni diagnozę w formie opisowej łącznie z niezbędnymi wskazówkami dotyczącymi postępowania z uczniem. Interpretacja wyników testowych jest trudna i wymaga nie tylko fachowej wiedzy psychologicznej, ale również odpowiednio długiej praktyki. Dlatego też nauczyciel nie posiadający wykształcenia psychologicznego nie powinien posługiwać się testami. Pożądane jest natomiast obserwowanie przez nauczyciela przebiegu myślenia ucznia w szkolnych sytuacjach problemowych. Najprostszym sposobem umożliwiającym taką obserwację jest zachęcenie ucznia do „głośnego myślenia”. Można wówczas zauważyć cechy tego procesu odróżniające uczniów inteligentnych od przeciętnych czy wręcz słabych.

Najłatwiej jest zaobserwować zasób i szybkość wykonywania operacji umysłowych. Oczywiście uczniowie o większych możliwościach intelektualnych wykazują tu przewagę. Nieco trudniej rozpoznać zasób i rodzaj stosowanych strategii umysłowych. Dodatkowym utrudnieniem jest tu możliwość występowania równie licznych strategii u uczniów różniących się poziomem umysłowym. W takim przypadku o prawidłowym rozpoznaniu decyduje wykazanie różnic jakościowych. Jednostki o wyższym potencjale intelektualnym posługują się częściej heurystykami, a algorytmy dostosowują do rodzaju problemu. Uczniowie mniej inteligentni preferują algorytmy pozwalające na stereotypowe rozwiązania problemów, lecz nie zawsze dobierają te, które prowadzą do poprawnych rozwiązań. Ogólnie, im wyższa inteligencja tym większa oryginalność sposobów rozwiązywania problemów, dzięki stosowaniu heurystyk umożliwiających przezwyciężanie sztywnych schematów myślowych, a nawet dokonywanie odkryć.

Wielu nauczycieli oczekuje od psychologów odpowiedzi na pytanie: „czy jest możliwe kształcenie zdolności intelektualnych, a szczególnie zdolności twórczych”. Odpowiedź na to pytanie jest wprawdzie twierdząca, ale nie zaspokoi oczekiwań optymistów spodziewających się spektakularnych efektów takiego kształcenia. Nie potrafimy, jak dotąd, poprawiać parametrów fizjologicznych ludzkiego mózgu, choć odpowiedni tryb życia i właściwa dieta polepsza w pewnym stopniu funkcjonowanie całego organizmu, w tym również układu nerwowego. Możemy natomiast poprzez kształcenie wyposażyć jednostkę w zasób strategii umysłowych, rozwijając tym samym inteligencję skrystalizowaną. Kształcenie zdolności twórczych wymaga w szczególności:

1.    Wyposażenia ucznia w niezbędną wiedzę deklaratywną z tych dziedzin, w których ma on przejawiać aktywność twórczą

2.    Uświadomienia uczniowi jego potencjalnych możliwości i ograniczeń.

3.    Przekazania proceduralnej wiedzy o strategiach myślenia, sposobach kontrolowania operacji umysłowych oraz sposobach przeorganizowywania całych ciągów myślowych.

4.    Wykonywania systematycznych ćwiczeń w rozwiązywaniu problemów z wykorzystaniem wyżej wymienionych informacji.

Niezbędnym warunkiem powodzenia tej ogólnie przedstawionej procedury jest utrzymywanie u ucznia silnej i trwałej motywacji do myślenia. Warunek ten nie jest łatwy do spełnienia. Każda poniesiona tu porażka może prowadzić do zniechęcenia i przerwania wykonywanych prób. Zjawisko to występuje nie tylko u dzieci, ale także u dorosłych twórców. Najczęściej stosowane środki zapobiegawcze wywodzą się z powszechnie znanych nauczycielom zasad i metod nauczania. Stawianie zadań dostosowanych do aktualnych możliwości rozwojowych ucznia, utwierdzanie go w wysokiej samoocenie, pozostawienie swobody podejmowania kolejnych prób i popełniania błędów, dyskretna pomoc w wykonywaniu niektórych kroków myślowych są zabiegami zmierzającymi do utrzymania wysokiego poziomu motywacji aktywności umysłowej ucznia.

Problemy i pytania

1.    Dlaczego wygodnie jest traktować pojęcie „inteligencja" jako konstrukt teoretyczny?

2.    W jaki sposób można oszacować wiek inteligencji znając wiek życia i iloraz inteligencji, w rozumieniu przyjętym przez W. Sterna?

3.    Co oznacza iloraz inteligencji we współczesnych koncepcjach psychologicznych?

4.    Dlaczego nie jest łatwe sformułowanie ogólnie przyjmowanej przez badaczy strukturalnej teorii inteligencji?

5.    W jaki sposób inteligencję skrystalizowaną można kształtować w procesie edukacyjnym?

6.    Podaj kilka przykładów akomodacji struktur poznawczych na skutek dopływu nowych informacji.

7.    Dlaczego dziecko w wieku 7. lat nie potrafi przeprowadzać formalnych dowodów

.; twierdzeń matematycznych?

8.    Zastosuj każdy z operatorów odwracałności 1, N. R, C do implikacji i równoważności.

9.    Sformułuj kilka szkolnych zadań umysłowych, które wymagają obecności grupy INRC.

10.    Na czym polega oryginalność teorii inteligencji Stembcrga?

U. Które poziomy inteligencji wyodrębnione w teoriach poznawczych są podatne na

% kształtowanie w trakcie procesu edukacyjnego?

Literatura zalscana

Gardner H., Komhabcr M. L., Wake W.K., (2001), Inteligencja, wielorakie perspektywy, WSiP, Warszawa

Nęcka E., (2000), Inteligencja [w:] Strelau J. (red.). Psychologia. 111, GTP. Gdańsk Nosal C., (1990), Psychologiczne modele umysłu, PWN, Warszawa Piaget J.. lnhelder B., (1993), Psychologia dziecka, Sicdmioróg, Wrocław Strelau J., (1992), Temperament i nteligencja. PWN, Warszawa