58803 skanuj0069

ści w tym zakresie intencjonalnej. Nie oznacza to bynajmniej, aby procesy te od siebie izolować. Wręcz przeciwnie: pedagogiczny aspekt sił społecznych środowiska nakazuje bowiem niejako bacznie analizować procesy socjali-zacyjne, w których mogą być usytuowane naturalne czynniki i siły przeobrażające środowisko, w oparciu o które wychowawca czy pracownik socjalny może w sposób intencjonalny konstruować środowisko wychowawcze. Rola pedagoga społecznego sprowadza się tutaj, z jednej strony do wyszukiwania sił ukrytych lub pobudzania sił mniej aktywnych, z drugiej do odpowiedniego ukierunkowywania bądź spożytkowania aktywności oraz energii tkwiącej w siłach silnych. W praktyce bowiem środowisko może funkcjonować tak, iż jakakolwiek w nie ingerencja pedagoga mogłaby okazać się zbędna lub niekiedy nawet szkodliwa. W wielu wypadkach rzeczo-wo-naturalny charakter tego procesu może sprowadzić intencjonalną rolę pedagoga do - co najwyżej - subtelnej stymulacji (cw. korekty) sił już aktywnych. W tym kontekście poznawczo interesujące mogłyby okazać się próby rozpoznawania istniejących już najlepszych wzorów - sił w określonych typach środowisk. Świadome działania wychowawcze mogą stanowić w tym układzie albo jedną z wielu sił, albo nawet ich efekt.

Przy tak rozumianym, głównie endogennym podejściu do sił środowiskowych, epistemologicznie trudnym zagadnieniem będzie kwestia precyzyjnego rozpoznania aktualnych, czy zwłaszcza potencjalnych możliwości tkwiących w określonych siłach. Szczególnym przedmiotem zainteresowania powinna być tutaj osobowość społeczna lub tzw. typ charakteru społecznego. Romana Miller np. uważa, iż ponieważ osobowość zmienia się zarówno pod wpływem zmian dokonujących się w instytucjach, z którymi ma ona istotny kontakt, jak i pod wpływem szeregu innych czynników makrośrodo-wiskowych - w związku z tym należałoby dokonywać pomiaru serii zmian, jakie zachodzą na linii: środowisko - instytucja - osobowość. Istnieje bowiem w tym zakresie dialektyczna współzależność oraz współstymulacja składników, procesów oraz dynamizmów, których izolacyjna analiza zubaża lub nawet wypacza właściwy obraz sił systemu - środowiska [Miller 1981].

W podobny sposób badanie możliwości osoby ludzkiej pojmuje Erich Fromm w koncepcji tzw. typu charakteru społecznego: jako względnie trwałej organizacji zachowań i motywacji do działania ukształtowanych zarówno przez określone cechy konstytutywne osobowości, jak i procesy socjalizacji oraz sbcjokulturowe warunki życia. W rezultacie E. Fromm charakter społeczny ujmuje jako rezultat zasadniczych doświadczeń i sposobu życia człowieka, usytuowanego w określonym miejscu oraz czasie; charakter stanowi jakby społeczną część osobowości, która dzięki kontaktom ze składnikami

środowiska wzmacnia, osłabia czy leź wydobywa istniejące w osobowości wartości [Olubiński 1994].

W rezultacie niniejszych rozważań proces wychowania w aspekcie sił społecznych można by rozumieć głównie w kategoriach"możliwości realizacji określonych celów - wartości, jako uruchamianie, pobudzanie, tudzież rozwijanie — za pomocą określonych metod - naturalnych sił tkwiących w psychospołecznym oraz społeczno-kulturowym systemie danego środowiska. Oczywiście, relacja pomiędzy potencjalnymi siłami środowiska, a możliwościami wydobycia tkwiących w nich wartości, wydaje się być nader złożona. Trudno się tutaj zgodzić z tezą, iż np. wystarczy wyposażyć środowisko w określone placówki kulturalno-oświatowe lub wystarczy przesiedlić do środowiska grupę ludzi wykształconych, aby siły -wartości zostały uruchomione. Należałoby bowiem zarówno bliżej rozpoznać rzeczywiste (a nie nominalne!) zasoby i możliwości tkwiące w owych placówkach oraz ludziach, jak i zespół warunków oraz potrzeb wewnątrzśrodo-wiskowych. które zmiany takie byłyby zdolne zaakceptować. Zresztą praktyka zdaje się dowodzić, iż taki „import, czy też zewnętrzna ingerencja*’ w uruchamianie sił lokalnych, na ogół nie przynosi pożądanego efektu. Sądzić należy, iż rola czynników egzogennych powinna sprowadzać się głównie do tworzenia formalnych warunków i możliwości wspierania aktywności endogennej.

Tak zatem biorąc pod uwagę pedagogiczny sens rozumienia sił społecznych zasadne stać się może pytanie typu: w jakich warunkach i okolicznościach, za pomocą jakich endogennych dynamizmów oraz procesów, a także na ile ożywione własnymi siłami środowisko, zdolne jest przezwyciężyć negatywne uwarunkowania terytorialno-cywilizacyjne? Na zasadność tego rodzaju pytań wskazuje coraz więcej przykładów wzorowo funkcjonujących środowisk oraz sił usytuowanych w niekorzystnym środowisku terytorialnym (np. wsi peryferyjnej lub małym mieście). Jednocześnie w ten sposób zasygnalizowana problematyka sił, tworzy szansę pedagogicznej typologii środowiska, w oparciu właśnie o rzeczywistą rolę i znaczenie sił w jego aktywizacji wychowawczej. Jest to jednak zupełnie odrębne zagadnienie, wymagające osobnej analizy, a zwłaszcza badań.

5.4. W poszukiwaniu zasad aktywizacji sił społecznych w środowisku

Jak już była o tym mowa, do pedagogiki społecznej „siły społeczne” wprowadziła Helena Radlińska już w latach 30., stwierdzając, iż są to „...aktualnie ujawniające się albo ukryte (potencjalne) wartości jednostek

141