CCF20090212125

mocą języka (transmisja wiedzy); b) posługują się konstrukcjami językowymi zawierającymi zarówno struktury przyczynowe, jak i struktury kłasyfikacyjno-relacyjne (strukturyżująca rola języka); c) uczestniczą w dyskursie z innymi, dotyczącym świata fizycznego i jego działania, w sposób, który skłania je do przyjmowania różnych perspektyw, od czego z kolei zależy rozwój niektórych z wyżej wymienionych pojęć (dyskurs i przyjmowanie perspektyw).

POZNANIE WE WCZESNYM DZIECIŃSTWIE

Raz jeszcze chciałbym podkreślić: nie jest tak, że procesy społeczne i kulturowe zachodzące podczas ontogenezy tworzą podstawowe zdolności poznawcze z niczego. Raczej zmieniają istniejące już podstawowe zdolności poznawcze w niezwykle złożone i zaawansowane umiejętności. To, że dzieci są w stanie rozumieć intencje komunikacyjne i język, umożliwia „transmisję” wiedzy i informacji. Często informacji tych jest tak wiele, że dzieci muszą reorganizować je na własną rękę, zmieniając standardowe kategorie podstawowe (Mervis, 1987). Co więcej, ciągłe używanie języka właściwego kulturze, w której żyją, prowadzi do konstruowania obrazu świata za pomocą kategorii, perspektyw i relacji opartych na analogiach, które są w nim zawarte. Następnie owe długotrwale ćwiczone zdolności kategoryzacyjne, przyjmowania perspektyw oraz tworzenia analogii mogą zostać wykorzystane w innych dziedzinach, takich jak matematyka. Ponadto w dyskursie językowym z innymi dzieci mają do czynienia z niezliczoną ilością przekonań i punktów widzenia, często sprzecznych ze sobą, co z pewnością przyczynia się do tego, że zaczynają widzieć innych ludzi jako istoty posiadające umysł podobny, choć różny od ich własnego.

Spróbujmy wyobrazić sobie raz jeszcze samotne dziecko na bezludnej wyspie, w tym przypadku dziecko, które pozostawiono tam w wieku dwunastu miesięcy, normalne pod względem poznawczym, zdolne do pojmowania związków intencjonalnych i przyczynowych, gotowe do rozpoczęcia procesu przyswajania języka, ale bez możliwości kontaktu z ludźmi czy z symbolami. Takie dziecko najprawdopodobniej byłoby zdolne w pewnym stopniu do samodzielnego gromadzenia informacji, kategoryzowania ich i dostrzegania związków przyczynowych i innych w otaczającym świecie. Na pewno jednak pozbawione byłoby:

•    informacji zebranych przez innych ludzi oraz instruktażu i edukacji ze strony innych, dotyczących przyczyno-wości w świecie fizycznym czy umysłowości w świecie społeczno-psychologicznym (tzn. nie nastąpiłaby „transmisja” informacji);

•    doświadczeń z wszelkimi bardziej złożonymi formami kategoryzacji, analogii, przyczynowości i tworzenia metafor, które zawarte są w historycznie ukształtowanym języku naturalnym;

•    doświadczeń z poglądami różnymi od jego poglądów, czy z nimi sprzecznymi, oraz poglądami dotyczącymi jego własnych poglądów, zdobywanych w dialogowej interakcji z innymi osobami.

W związku z tym wydaje mi się, że dziecko takie w późniejszym rozwoju przejawiałoby w bardzo niewielkim stopniu myślenie przyczynowe czy myślenie matematyczne. Myślenie dotyczące stanów umysłowych innych osób, nawet gdyby się one pojawiły, i myślenie moralne praktycznie nie istniałyby. Powodem byłoby to, że te typy myślenia i rozumowania mogą rozwinąć się przede wszystkim, albo nawet tylko, w dialogowych interakcjach dyskursy wnych z innymi.

253