CCF20101021002

'R Co z    2

żyć na język n.r.akt«,ki powyższe postulaty? Jeśli nic potrafią tego nauczyciele (bo się mówi, że są za mało wykształceni), jeśli nic potrafią tego uczeni (gdyby umieli, dawno by to zrobili), to kto ma to zrobić? Kto refleksję teoretyczną pedagogów jest w stanie sprowadzić do poziomu niezbędnej do zmian instrukcji? W każ-z dej dziedzinie potrzelinesą zarówno teorie jak i instrukcje. W pećTagtrglće^pomiędzy postulatami radylcalnych z7nfan~w cdTf-kacji a powszechną praktyką edukacyjną rozpościera się martwe pole, pole jałowe, w którym nie porusza się nikt, w którym nie ma żadnych oznak życia ani tym bardziej rozwoju. Po jednej .stronie tego pola wyrastają wciąż nowe krytyki szkoły, odkrywane są coraz bardziej ją kompromitujące fakty (np. wy-krycie [analfabetyzmu funkcjonalnego^ powstają kolejne utopie (antypedagogika, szkoła demokratyczna). Po drugiej stronie tego pola narasta bezradność szkoły wobec wyzwań współczesnego świata. Narasta też poczucie upośledzenia nauczycieli bezradnych wobec nowych koncepcji i racji uczonych, tych zza obszaru martwego pola. Posługując się językiem fizyki można powiedzieć, że martwe pole jest niemal doskonałym izolatorem miast _być przewodnikiem energii.

Brak łączności teorii z praktyką edukacji unaocznia wiązka przykładów związanych z powstałym po 1989 roku ruchem szkól społecznych w Polsce.

UCZENI W SZKOLE

a) jeśli występują jako praktycy — nauczyciele to najczęściej nie potrafią wykorzystać znanej sobie terminologii naukowej do opisu- własnej pracy; nagabywani o to prędzej czy później stwierdzają, że^uprawiana przez nich teoria w praktyce jest zastępowana [ intuicją li wcześniejszymi doświadczeniami. Generalnie obserwowalcin zanik aktywności naukowej osób ze stopniami naukowymi podejmujących działanie praktyczne w szkole.

44 ALEKSANDER NALASKOWSKI

b)    Jeśli uczeni występują jakojautorzy programów szkolnych i to najczęściej programy stają się po pewnym czasie obiektem krytyki^ nauczycieli bo nic nadają się po prostu do realizacji. Byłem świadkiem jak w trakcie jednej z konferencji profe-sor-metodyk chemii snuł wizję programu, dzięki któremu uczeń miał zostać oczarowany światem reakcji chemicznych i jego logiką tak, że konieczność oceniania ucznia, odpytywania go

i robienia sprawdzianów miałaby zniknąć. Dosłownie swój wywód zakończył tak: ,,tym sposobem uczeń nawet nic spostrzeże gdy nauczyciel go oczaruje i wprmuadzi w tajniki chemii”. Jeden z obecnych przy tym nauczycieli zapytał — ,,A co będzie jeśli nauczyciel nie oczaruje ucznia?’⁷.

Znamienny jest los tzw.Abloków _tematycznych”;, które nie uwzględniły wymiaru komercyjnego szkoły i zdający na wyższe uczelnie maturzyści musieli brać korepetycje aby się przygotować do egzaminów. W trakcie korepetycji uczniowie ci przerabiali tradycyjny program z tradycyjnych podręczników.

c)    Jeśli nauczyciele idą Jo nauki najczęściej nic umieją się w niej znaleźć lub też odchodzą daieko od swojej praktyki. Dopasowują się językiem i terminologią do pierwszego obszaru spoza martwego pola.

d)    Moja praktyka szkolna pokazała jak trudno potraktować szkolę jako laboratorium. To istotnie bardzo trudno. Teorie, które poznałem, w dyskutowaniu których uczestniczyłem, które wspierałem — okazały się tworzonymi cx post, to znaczy takimi, które wyjaśniały (lepiej: interpretowały) szkolne przypadki ale ich nie rozwiązywały, nie wytyczały nowych ścieżek. Innymi słowy — język krytyki szkoły jest bardziej instruktażowy niż język jej rozwoju. Jaka jest jego przydatność przekształcająca? Albo:.wiedza wzbogacała ale w żaden sposób nie zastępowała doświadczenia, a to ostatnie w pedagogice okazało się być nieodzowne!

e)    Wypowiedź jednej z badanych:

PRZECIWKO EDUKACJI SENTYMENTALNEJ 45