CCF20110308002

Część V. W kręgu zagadnień językowych

290

sytuacji dialogowej, co najmniej na dwa sposoby (za każdym z nich kryją się odmienne cele dydaktyczne):

1)    tekst współczesny — tekst dawny (tzw. kontynuacje i nawiązania, czyli lektura utworów współczesnych inspirowanych przez różnorakie elementy tradycji kulturowej¹; w tym przypadku chodziłoby o to, żeby uczniowie „[...] postrzegali teksty w ich związku z wcześniejszymi zjawiskami i nie kwalifikowali ich w kategoriach wpływu, lecz swoistego dialogu kulturowego, a w konsekwencji nabywali sprawości analityczno-interpretacyjne”)²;

2)    tekst dawny — współczesna rzeczywistość kulturowa (czynienie z perspektywy własnej współczesności ucznia jeden z kontekstów uruchamianych w interpretacji tekstu dawnego³, tym samym „traktowanie świadectw kulturowej przeszłości jako »partnerów w rozmowie*, którzy zawsze coś mówią, stawiają pytania nie tylko w horyzontach tego, co już było, ale otwierają perspektywę przyszłości”).⁴ Tak rozumiany szkolny dialog z tradycją zmierza do aktualizacji w kontekście współczesności idei i wartości zamkniętych w tekście dawnym i, moim zdaniem, stwarza szansę na autentyczne indywidualne zaangażowanie się ucznia w lekturę.

Interesuje mnie sposób realizacji na lekcjach języka polskiego drugiej z tych opcji. W tym celu postanowiłam przyjrzeć się wybranym podręcznikom do kształcenia kulturowo-literac-kiego dla szkoły licealnej, a konkretnie sposobom czytania tekstów z epok minionych, jakie proponuje się w nich uczniowi.⁵ Chciałam znaleźć w podręcznikach takie propozycje zadań dydaktycznych⁶, które 1) stwarzałyby pomost między niewspółczesnymi tekstami literackimi, zamkniętym w nich minionym światem i żyjącym w nim człowiekiem, a współczesnym młodym odbiorcą egzystującym w całkiem innej rzeczywistości, i które tym samym 2) miałyby zdolność angażowania ucznia na poziomie idei, myśli, wartości zawartych w tekście, a także uaktualniałyby te idee w nowym kontekście, zaczęłyby więc przemawiać do ucznia jako idee żywe, a nie muzealne. Szukałam zatem rozwiązań metodycznych, które uświadamiałyby uczniowi, że dawne teksty mogą mieć charakter uniwersalny, mówić o ważnych sprawach niezależnych od czasu historycznego i stanowić impuls do przemyśleń także dla współczesnego człowieka; rozwiązań, które wpisywałyby ucznia w sytuację osobistego dialogu z ideą zamkniętą w tekście, a tym samym angażowałyby ucznia w lekturę.⁷

Analiza wybranych podręczników⁸ pozwoliła na wyróżnienie trzech kategorii tego typu zadań (ze względu na sposób i zakres odniesienia idei z tekstu do współczesności)⁹:

-Uaktualnienie perspektywy JA

„Jakie miejsce, twoim zdaniem, zajmuje cnota w hierarchii wartości Jana Kochanowskiego? Czy podzielasz opinię poety?” (PWN a, s. 175).

„Zastanów się, co dla ciebie oznacza szczęście. Jakie wartości uważasz za niezbędne do jego osiągnięcia? Czy twoje rozumienie szczęścia jest podobne do sposobu, w jaki tę kategorię pojmowali antyczni mędrcy i ich literaccy spadkobiercy?” (PWN b, s. 182).

„Czym jest, zdaniem Petrarki, miłość? A jak ty rozumiesz to uczucie?" (Stentor s. 50).

„Machiavelli uważał, że polityka i moralność są ze sobą sprzeczne, gdyż służą innym celom. Czy podzielasz tę opinię, czy się z nią nie zgadzasz? Podaj własne przykłady potwierdzające jej słuszność lub takie, które wskazują jej szkodliwość” (WG, s. 69).

Uaktualnienie perspektywy WSPÓŁCZESNY CZŁOWIEK¹⁰

„Czy — twoim zdaniem — człowiek renesansu odbierał Treny inaczej niż współczesny czytelnik? Wyjaśnij, na czym polegać mogła różnica w ich odbiorze” (WG, s. 115).

„Poszukaj znanych ci bohaterów kultury masowej (aktorów, piosenkarzy, postaci filmowych), których życie przypomina ci postawę Hamleta. Sporządź krótką notatkę, w której uzasadnisz swój wybór” (PWN.b, s. 195).

„Czy — Twoim zdaniem — wyłaniający się ze słów rozmówców (zarówno z pierwszego, jak i drugiego fragmentu) portret człowieka może mieć charakter uniwersalny, czy rzeczywiście jest to tylko zbiór zaleceń skierowanych do dworzan i odpowiednich tylko dla dworskiego życia? Swoją opinię uzasadnij i zredaguj wniosek” (WS PWN s. 199) [Dworzanin polski -J.N.]

1

E. Jaskóła, A. Opacka, Dialog z tradycją, czyli o poezji w szltole i na maturze, Katowice 1993, s. 8.

2

   Ibid., s. 11.

3

   B. My rdzi k, Zrozumieć siebie i Świat..., s. 131.

4

   Ibid., s. 148.

5

   Abstrahując od tego, na ile realnie podręcznik wpływa na przebieg rzeczywistych interakcji dydaktycznych, zakładam, że przysługuje mu funkcja modelotwórcza (choć obawiam się, że bardziej rolę tę pełnią gotowe materiały dydaktyczne dla nauczycieli — scenariusze, plany, projekty, konspekty itp.).

6

   Proces uczenia (się) wywoływany i stymulowany jest przez stawiane przed uczniem zadania do wykonania (o różnym charakterze), stąd też zadanie dydaktyczne uznaję za centralną kategorię dydaktyczną oraz kluczową umiejętność warsztatową nauczyciela.

7

   A. Janus-Sitarz, Przywrócić czytelnika literaturze..., s. 219.

8

   PWN a: Język polski. Literatura i nauka o języku. Do pracy ui szkole klasa I, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa; PWN b: Język polski. Literatura i nauka o języku. Do pracy ui domu klasa 1, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa; Stentor: Przeszłość to dziś. Literatura, język, kultura klasa I, cz. II, Wydawnictwo „Stentor”, Warszawa; WG: Między tekstami. Język polski, cz. 2, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk; WS PWN 1: Klucz do świata. Podręcznik do języka polskiego klasa I, cz: 1, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa; WP: Język, literatura, kultura klasa I, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce

9

   W przeglądanych przeze mnie podręcznikach zadań tego typu było niewiele. W artykule podaję tylko ich wybór.

10

^H W kategorii WSPÓŁCZESNY CZŁOWIEK zawiera się kategoria JA — uczeń nie tylko żyje w określonej przestrzeni kulturowej, ale także jest jej częścią. Rozdzieliłam te dwie perspektywy ze względu na uruchamiany w zadaniach kierunek przemyśleń: do wewnątrz (zindywidualizowane JA) oraz na zewnątrz (uogólnione, społeczne MY, tzn. współcześni ludzie, w tym i JA, albo też zindywidualizowani INNI). W kategorii WSPÓŁCZESNY CZŁOWIEK uczniowi narzucana jest rola reprezentanta pewnej społeczności kulturowej, a na drugim planie znajduje się ON jako jednostka, w kategorii JA relacje te odwracają się.