CCF20110308004

294 Część V. W kręgu zagadnień językowych

Zaprezentowane zadania podręcznikowe wyraźnie ciążą ku wychowaniu, celom ogólnohu-manistycznym i edukacji aksjologicznej, orientowane są na kształcenie umiejętności wartościowania oraz kształtowanie świadomości aksjologicznej bez narzucania sądów i przekonań²⁴ — to niewątpliwie zalety tych zadań. Co istotne, budowana w nich sytuacja aksjologiczna opiera się na indywidualnym, osobistym doświadczaniu wartości przez ucznia, nie sprowadza się przy tym wyłącznie do werbalizowania tych wartości, nie ma tym samym cech przemocy symbolicznej.²⁵ Jednocześnie charakterystyczna dwuczęściowość struktury zadania: najpierw interpretacja tekstu literackiego, potem dopiero (niejako w drugim etapie) odniesienie się we współczesnym kontekście do odkrytych w nim idei, pozwala na zintegrowaną realizację celów z dwóch poziomów taksonomicznych: kształceniowych i motywacyjnych (czy też wychowawczych). Sytuacja wykonawcza zdań tego typu ukierunkowuje się zatem także na kształcenie umiejętności odbiorczo-czytelniczych, ale od rozumienia przechodzi się tu do uwewnętrznienia idei i wartości, czasami ich przewartościowania w kontekście współczesności. Możliwa staje się tym samym realizacja podstawowego celu edukacji aksjologicznej: przełożenia intencji tekstu, wartości „w ogóle”, na wewnętrzną wartość jednostkową, akceptowaną i włączoną do indywidualnego uczniowskiego kanonu wartości.²⁶

Wartość zadań będących przedmiotem analizy tkwi także w ich otwarciu się na tę część kształcenia językowego, którą określić można jako uczenie bycia nadawcą wypowiedzi, i która wiąże się z rozwojem i doskonaleniem takich kompetencji, jak kompetencja językowa, komunikacyjna oraz tekstotwórcza.²⁷ Mimo że umiejętność tworzenia własnego tekstu (mówionego i pisanego) to jedna z dwóch kluczowych kompetencji sprawdzanych na egzaminach końcowych, jest to jeden z bardziej zaniedbanych obszarów kształcenia na lekcjach języka polskiego, szczególnie w szkole ponadgimnazjalnej.²⁸ Tymczasem nabycie sprawności redakcyjnych wymaga ciągłych ćwiczeń, wielu urozmaiconych i nieszablonowych „wykonań językowych”²⁹ — wydaje się, że omawiany typ zadań może stanowić tu doskonałe narzędzie dydaktyczne. W przytoczonych przykładach doskonalone są takie m.in. umiejętności językowe, jak formułowanie wniosku, uzasadnianie, wyjaśnianie, wyrażanie własnego stanowiska, ustosunkowanie się do problemu, argumentowanie, ćwiczone są także takie formy tekstowe, jak dyskusja, artykuł, notatka czy też wypracowa-nie-rozprawka. Mamy tu tym samym doskonały przykład integrowania kształcenia literackiego z kształceniem językowym.

Do zalet edukacyjnych prezentowanych zadań zaliczyć trzeba także ich zdolność do rozwijania wyższych kompetencji odbiorczych: czytania na poziomie krytycznym, a przede

²⁴    B. M y r cl z i k, Zrozumieć siebie i świat..., s. 358.

²⁵    Ibid., s. 375.

²⁶    E. N o w a k, Tekst literacki a uczenie..., s. 86.

²⁷    Zob. A. T a b i s z, Kompetencja tekstotwórcza uczniów na przykładzie rozprawki, Opole 2006.

²⁸    Chodzi mi o świadome i zaplanowane przez nauczyciela kształcenie w tym zakresie, przy tym systematyczne, a nie przypadkowe uczenie przy okazji, a właściwie samouczenia się. Argument, że wobec ogromu zadań z zakresu kształcenia literackiego nie ma czasu na kształcenie językowe, wydaje mi się wielce nie na miejscu.

²⁹    A także refleksji nad tekstami, nad tym, jak one sę zrobione.

wszystkim czytania twórczego (ale nie typu: „Dopisz dalszą część...”) ,¹ Dochodzi tutaj do swoistego oderwania odbiorcy od czytanego tekstu, polegającego na przeniesieniu idei odkrytych wcześniej w tekście w nowy kontekst i budowaniu na tej podstawie własnych przekonań światopoglądowych oraz kształtowaniu osobowości podmiotowego JA. Jednocześnie uruchamiane jest myślenie konwergencyjne, a uczeń ma możliwość wyrażania własnego stosunku do przedstawianych problemów i projektowania indywidualnych, a nie jedynie słusznych, rozwiązań. W ten sposób literatura dawna może stać się dla ucznia inspiracją do samopoznania, odkrycia siebie², ale także pośrednikiem w zrozumieniu współczesnej rzeczywistości kulturowej.

Charakter zadań dydaktycznych powiązany jest także z metodą czy też strategią naucza-nia-uczenia się, którą w tym przypadku określić można jako d i a 1 o g ucznia z ideą t e k s t u. W miejsce typowej dla lekcji „literackich” interakcji: tekst — nauczyciel (odbiorca prymamy, pośrednik) — uczeń (odbiorca sekundamy) pojawia się interakcja o kierunku: tekst — uczeń (odbiorca prymamy i jedyny), przy czym nauczycielowi przypisana zostaje rola organizatora sytuacji dydaktycznej, a nie interpretatora tekstu. Dialog przyjmuje tu postać swoistej wymiany myśli między ideą tekstu a uczniem-czytelnikiem, jednocześnie sytuacja zadaniowa otwiera się na dyskusję (czy nawet ją projektuje) pomiędzy wieloma uczniami-czytelnika-mi. Tym samym scena nabiera cech wyraźnie dialogicznych — nie chodzi już tylko o poprawne wykonanie zadania i zaprezentowanie wyniku nauczycielowi, ale o to, co Witold Bobiński określa ogólnie jako „gadanie”, czyli takie czynności mowy o funkcji edukacyjnej, jak rozważanie, „gdybanie”, dyskutowanie, spieranie się, negocjowanie, argumentowanie i inne formy wymiany zdań i myśli oraz artykulacji własnych przemyśleń.³ Możliwe staje się w ten sposób zerwanie z normatywnym paradygmatem edukacji opartym na mechanizmach transmisji treści, przekonań i sądów.⁴

Pora na wnioski. Zaprezentowany i omówiony w artykule typ zadań dydaktycznych to, moim zdaniem, interesująca propozycja, która umożliwia wzbogacenie procesu nauczania-uczenia się na lekcjach języka polskiego w szkole ponadgimmnazjalnej (bo o funkcjonalne wzbogacenie tu chodzi, a nie o zmianę paradygmatu kształcenia literackiego w ogóle). Jeżeli zgodzić się z Barbarą Myrdzik, że podstawowym warunkiem sukcesu w procesie lektury jest przekonanie, iż dany tekst ma coś istotnego do powiedzenia (zawiera jakąś prawdę)², to zadania tego typu pomagają uczniowi tę prawdę nie tylko odkryć i zrozumieć, ale przełożyć ją na bliską mu rzeczywistość. Zatem raczej uaktywniają, a nie zobojętniają na lekturę szkolną, a także „pozwalają [...] nauczycielowi jako organizatorowi dialogu z tradycją w szkole

1

   Zob. E. M a l m q u i s t, Nauka czytania w szkole podstawowej, Warszawa 1987.

2

B. M y r d z i k, O roli tradycji w szkolnym dialogu z tekstami literackimi, [w:] Nowoczesność i tradycja w kształceniu literackim, red. B. Myrdzik, Lublin 2000, s. 173.

3

   W. B o b i ń s k i, Wiwat polonista — konserwatysta!, czyli o zapomnianej sztuce rozmowy, [w:] Kompetencje nauczyciela polonisty we współczesnej szkole, red. E. Bieńkowska, A. Mikotajczuk, Warszawa 2006, s. 82.

4

   W. K u b i a k, Interpretatywny model interakcji podstataą dialogu edukacyjnego, [w:] Nauczyciel — uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji, red. M. Dudzikowa, Kraków 1996, s. 72.

³¹    B. M y r d z i k, Z rozumieć siebie i świat..., s. 382.