IMGw13

nywać prawidłowy rozwój fizyczny, emocjonalny, spo-poznania — w ścisłym związku z kształtowaniem się komuni-językowej zgodnie z opracowanymi, metodycznymi wskazaniami tego okresu życia dziecka z uszkodzonym słuchem. Już wtedy jed-zaczynają się nasilać dręczące pytania: czy dziecko rozwijać wy-lącznie metodą oralną; czy jednocześnie wykorzystywać język migowy¹⁴;

I czy całkowicie zrezygnować z rozwijania mowy na rzecz rozwijania myślenia za pośrednictwem języka migowego.

Przyczyny tych rozterek'mogą być różne. Bywają to nikłe postępy dziecka w rozwoju umiejętności czytania z ust, narastający brak zainteresowania w porozumiewaniu się mową mimo dotychczasowych osiągnięć w tym względzie, pozornie zbyt wolny postęp w rozwoju języka i mowy w subiektywnej ocenie rodziców, przewlekła choroba dziecka, u trud-1 mająca pracę z nim nad rozwojem mowy itd. Z kolei rodzice, mając do czynienia z tego rodzaju bardzo realnymi, niejako namacalnymi trudnościami stykają się jednocześnie z różnymi, tradycyjnymi szkołami w I nowoczesnym ujęciu, dotyczącymi rozwijania języka i kształcenia nie-1 słyszących- Szkoły: francuska, niemiecka i wiedeńska są po dziś dzień stosowane w kształceniu niesłyszących w postaci licznych metod. Ich mnogość nie zawsze ułatwia wybór właściwej metody dostosowanej doi indywidualnych potrzeb dziecka. Rozwijanie dziecka za pomocą mowy i jednocześnie języka migowego mogą zahamować rozwój dziecka, jeżeli jego iloraz inteligencji wynosi poniżej 120, zaś przyspieszyć jego rozwój, jeżeli iloraz inteligencji jest wyższy od wspomnianego. Stosując I dwa kody językowe w kształceniu dziecka trzeba z kolei pamiętać, że zawsze jeden z nich będzie dominował nad drugim (dwujęzyczność podporządkowana).

Przebieg rozwoju psychospołecznego dziecka do 3—4 roku życia będzie miał znaczący wpływ na decyzję, czy dziecko umieścić w przedszkolu dla dzieci słyszących^u, czy też powinno uczęszczać do przedszkola dla dzieci z uszkodzonym słuchem. Ostatnie rozwiązanie może bfi nawet trudniejsze do zrealizowania, z uwagi na niedostatek takich przedszkoli w Polsce.

W praktyce wychowawczej obserwujemy współcześnie najczęściej

“ fttrz npu H. Furth, Thinktng uńthaut language. Psychological implications fl|iSbe Mew York, London 1966; S. Prillwitz, R. Schułmeister, H. Wudtke, -flHMNMifcatooa ofcoc rprache? Zur kommurukativen Situation hórsprachgeschadig-ttr Vanekuikimder in Famiiienaltag, Wekłheim Basel 1977; S. Prillwitz, F. H. Sich, M. Wudtke. Zeig mir deme Sprache. Ełtembuch, Teil I, Zur FrUherziehung gehór-tsmer JEmrfcr muter Eznoeziehung der Gebarde, Hamburg 1984.

“ 7i^dniniiii pracy z dzieckiem w rodzinie i w przedszkolu m. in. oma-. V. Eckert. Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej, War-K T. CinMrnwii, I. Stawowy-Wojnarowska, Wychowanie dzieci głuchych ĘOZStśrtkolmgm, Warszawa 1983; M. Góralówna i B. Hołyńska, Rehabili~ I dzieci z wadą słuchu, Warszawa 1964.

dwa ekstremalne stanowiska w ocenie kierunku rorwoju dzieci ^ szących w okresie przedszkolnym, obydwa oparta aa świadczeniach i badaniach. Są to:    I    '

—    stanowisko, w którym podkreśla się konieczność ros*oj* zgodnie ze współcześnie rozumianymi założeniami metody wiza lej koncepcji brzmi: „...migi to śmierć dla mowy” ■ Podstawowym ^ celem jest zapobiegnięcie niemocie, głuchocie i rozwojowi języka wego”;

—    stanowisko, w którym preferuje się przede wszystkim zintegrowany system językowo-migowy “. Znaczy to, że dzieci z uszkodzonym !

- słuchem przez sam proces kształcenia i wychowania są przygotowywane do życia zarówno w podkulturze niesłyszących, jak i społeczności łk I a dającej się wyłącznie z ludzi słyszących.

W pracy poradni, w programowaniu rozwoju podopiecznych wjitid! I szwanków, zasadnicze znaczenie będzie zatem miało ustalenie stanowiska P-Tdotyczącego zarówno ogólnych, jak i szczegółowych celów surdopeda-. gogiki. Uważamy, że zasadą takiego programowania rewalidacyjnego Bj powinno -być:

; — dążenie do naturalnego rozwoju języka i mowy w normalnym środowisku rodzinnym,

'i — dziecko niesłyszące powinno mieć możliwość uczęszczania do zwykł ego przedszkola, jeżeli jest do tego przygotowane i maże korzystać z dodatkowej surdopedagogiicznej (surdologopedycznej) pomocy, t- — w przypadku wychowawczych zaniedbań, niskiego poziomu rozwoju ogólnych dyspozycji psychicznych (pamięć, uwaga, myślenie, a tak-^lt’ że występowania dodatkowych uszkodzeń np. syndrom dyspraksM n*- I leży w procesie kształcenia uwzględnić metody i techniki systemów nie-* dźwiękowych (daktylologia, cued speech, system językowo-migowy i in.), —- w przypadku uczęszczania przez dziecko z uszkodzonym słuchem do zwykłego przedszkola i zwykłej szkoły dla dzieci słyszących, rasartą powinno być zapewnienie dodatkowej, specjalistycznej pomocy fachowego surdopedagoga i surdologopedy.

Edukacyjna droga, także osoby z uszkodzonym słuchem, kończy się przysposobieniem do zawodu, wyborem zawód* i i wreszcie przynajmniej w założeniu pracą wykonywaną w zakresie lgj**.

i? S. Schmid-Giovaniiini, Sprich mit mir, 1980.

¹⁷ A. van U den, Das gegliederte Ziel der Hausspracherziehung. Ikr* Orpm-nisation und ihre Methode [w] Arbeitstagung f&r FrUherziehung luirpemgii|gg|| Kinder, BDT, Berlin 1963.

^u Np. B. Szczepankowsld, Syttem migowo-językowy na kursach Jcaaka ddfi gowego I Stopnia, Warszawa 1966; S. Prillwitz, Zum Zumram—kp— tion, Kommunikation und Sprache mit Bezung auf die Cehór Stuttgart (Berlin), Kttln, Mainz 1982.