49310 IMG56

flrvn« wyktaty § dobrym wychowaniu

PsydioL

PsuehoŁ

todyanych i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli i HdSdKkcai

» proces uczenia się trzeba korzystnie dopasować do rzeczywistych potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka - ma się mieścić w strefie najbliższego rozwoju i być odpowiednio intensywny; dlatego trzeba przeprowadzić diagnozę dziecka i na tej podstawie opracować program wspomagania rozwoju stosownie do jego potrzeb i możliwości rozwojowych;

» procesem uczenia się trzeba objąć możliwie szeroki zakres funkcjonowania dziecka, trzeba go realizować systematycznie i przez dłuższy czas; nie należy oczekiwać, że w ciągu kilku dni lub tygodni wspomagania rozwoju dziecka uda się znacząco zmienić jego losy na lepsze;

» procesowi uczenia się towarzyszy zawsze wysiłek dziecka i dorosłego; dlatego musi to być przyjemna działalność; jeżeli tak nie jest, lepiej zrezygnować ze wspomagania rozwoju umysłowego, gdyż prowadzi to do katastrofy.

Z powyższych ustaleń wynika, że wspomaganie rozwoju umysłowego wymaga głębokiej znajomości prawidłowości rozwojowych oraz procesu uczenia się dzieci, a także specjalistycznych umiejętności. W następnych wykładach postaram się wyjaśnić niektóre ważniejsze kwestie z tego obszaru wiedzy. ■

W październiku:

„O wychowaniu zamierzonym i niezamierzonym. Jak dzieci dowiadują się, co można, a czego nie można/

1)    W rozważaniach o rozwoju używamy kilku określeń. Jeżeli mamy na myśli człowieka dorosłego, mówimy rozwój psychiczny, ale gdy mamy na myśli dziecko używamy określenia rozwój psychoruchowy. Rozróżnienie to wynika z dążenia do akcentowania szczególnej roli rozwoju fizycznego i ruchowego w kształtowaniu dziecięcego umysłu. Uzasadnieniem są ustalenia J. S. Brunera {Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, PWN, Warszawa 1978, s. 526 - 583), F. Affolter (Spostrzeganie, rzeczywistość, język, WSiP, Warszawa 1997, część I i II) i innych.

2)    Por. H. Olechnowicz, O elementarnym kształceniu najmłodszych dzieci (w: U źródeł nawoju Jziech* 0 wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego, red. H. Olechnowicz, WSiP, Warszawa 1999). H. Olechniwicz podkreśla tam, że podobnie jak pokarm, proces uczenia musi być dopasowany do potrzeb i możliwości dzieci, wszak inaczej kanni się niemow lęta, inaczej małe dzieci, inaczej młodsze i starsze przedszkolaki itd.

3)    Krotką prezentację historii badań nad procesem uczenia się ustalili bodaj czterdzieści lat temu W. Budohoska i Z. Włodarski (Psychologia uczenia się Przegląd badan eksperymentalnych i teorii. PWN, Warszawa 1970), nieco później kierunki i osiągnięcia badań procesu uczenia się omawia Z. Włodarski (Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa 19%, część I - rozdział 2, część II -rozdział siódmy).

4)    Stemberg R. J., Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1999, s. 118. Definicja ta jest zgodna ze wcześniejszymi ustaleniami S-S. Colvina {The Leaming Proces, New York 1927, s. 1, cytuję za $. Baley Psychologia wychowawcza w zarysie, PWN, Warszawa 1965, s. 36), S. Baleya (op. dt. 46 i dalsze), j. Piageta (Studiu z psychologii dziecka, PWN, Warszawa

1966, s. 102). M. Przełącznikowej {Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1973, s. 40 i dalsze, ia wyómoama, w: M. Przełącznikową. Z. Włodarski if wychowawcza, PWN, Warszawa 1979).

5) Sprzyjają temu mechanizmy uczenia się przez wgląd, uczenie się społeczne (modelowanie i naśladownictwo), uczenie się przez powtarzanie, uczenie się poprzez interioryzację. Opisują je M. Przełącznikową {Psychologiczne podstawy oddziaływań wychowawczych, w: M. Przełącznikową,

Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa

1976). A. Gu rycka {Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analna pm. ekologiczna, PWN. Warszawa 1979), E. Gruszczyk-Kolczyńska¹ Dzieci te ą* cyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, nśak korekcyjno-wyrównmocze, WSiP, Warszawa 2007, rozdział 11).

6) To, co buduje w swoim umyśle dziecko pod wpływem uczenia się, w p*. chologii jest rozmaicie nazywane i opisywane. Na przykład ). S. Bronę twierdzi, że są to reprezentacje enaktywne, ikoniczne i symboliczne (Pfea dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1974, część 4: Procesy rrjTmmfri w dzieciństwie). J. Piaget posługuje się określeniem schematy (struktury) j*y znawcze i wyjaśnia, że tworzą się one na drodze asymilacji i akomodacę. oraz ich wzajemnej koordynacji oraz równoważenia {Studia z psychologa łat-cka, PWN, Warszawa 1966, a także RówmniHZżenie struktur poznawczych, PW\ Warszawa 1981). Natomiast w pedagogice owe reprezentacje czy schemat? nazywane są wiadomościami oraz umiejętnośdami i kształtuje się je w trakcie procesu nauczania-uczenia się organizowanego w domu, przedszkolu, szkole itd.

7) Nie sposób na kilku stronach odpowiednio precyzyjnie wyjaśnić czym jest strefa najbliższego rozwoju. Dlatego warto skorzystać z publikacji Lwa Wygotskiego, Wybrane prace psychologiczne (PWN, Warszawa 1971). Mysim* i mowa (PWN, Warszawa 1986), Narzędzie i znak w rozwoju dziecka (PWN, Warszawa 1978), Wybrane prace psychologiczne II, dzieciństw i dorastanie^ dawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2002). Można też sięgnąć do publikacji o» stosowaniach teorii Wygotskiego w wychowaniu i edukacji dzieci. Na przykład Shotter )., Psychologia Wygotskiego: wspólna aktywność w strefie nenju (w: Dziecko w święcie ludzi i przedmiotów, red. A. Brzezińska i G. Lutomski Zysk i S-ka, Poznań 1994), Gruszczyk-Kolczyńska E-, Dzieci ze specyfianym trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjny wyrównawcze (WSiP. Warszawa 1992 i późniejsze e-wydania, rozdziały Teoretyczne podstawy zajęć korekcyjno-wyrównawczych i Zasady prowadzenia zajęć z dziećmi).

8)    LS. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (PWN, Warszawa 1971, $. Ponadto wyjaśnia, że strefa najbliższego rozwoju to (...) różnica pomiętą poziomem rozwiązania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dowskp a poziomem rozwiązania zadań w samodzielnym działaniu określa strefę najbliższej rozwoju (op. cit., s. 356 i dalsze). Twierdzi także, że wskaźnikiem tej strefy jest porównanie wieku intelektualnego ustalonego w badaniu testowym a poziomem określonym z uwzględnieniem zadań rozwiązanych przez dziecko „przy pomocy".

9)    Sposób wyznaczania w diagnozie strefy najbliższego rozwoju podaję w cytowanej już książce Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu at matematyki... (s. 171-193), a także w artykule Co to znaczy wspomaga r. umysłowy dzieci niepełnosprawnych (w: Człowiek niepełnosprawny Spraamk w niepełnosprawności, red. M. Kościelska i A. Aouil, Wydawnictwo Akadenn Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003). L.S. Wygotski, Wybrane prace psychokgcx PWN, Warszawa 1971, s. 542.

10) Dla wspomagania rozwoju umysłowego dzieci użyteczne są modele rozwoju umysłowego J. Piageta i współpracowników opisane w publikacjach Studia z psychologii dziecka (PWN, Warszawa 1966), Równoważenie struktur * zncnoczych (PWN, Warszawa 1981), Obrazy umysłowe (w: P Oleron, J. Piaget B. Inhelder, P. Greco, Inteligencja, PWN, Warszawa 1967), Operacje umysłom 9 i ich rozwój (w: P Oleron, J. Piaget, B. Inhelder, P. Greco, Inteligencja, PWN Warszawa 1967), Psychologia dziecka (Wydawnictwo „Siedmioróg'', Wrocław 1993). Prawidłowości rozwojowe kształtowania się operacyjnych strategu intelektualnych są też przedstawione w publikacji Wspomaganie razaoju urny* j wego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedsdd- i nego i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Podstawy psychologiczne i pedagjgkzm oraz wskazówki do prowadzenia zajęć z dziećmi w domu. w przedszkolu i a stok j red. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa p 2009, rozdziały 9,10,11,12,17,19,20.

11) Charakterystykę i model rozwoju myślenia przyczynowo- skutkowej przestawia E. Gruszczyk-Kolczyńska w artykule Wspomaganie dziecinnemu przyczyno-skutkowym i przeioidyunniu następstw, w: Wspomaganie rozwoju żar ci z rzadkimi zespołami chromosomowymi, red. A. Twardowski Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego* Poznań 2008.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska - Profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pedagogia i stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i Wj&ćj SlŃjł* dagogkznejwfcodzi.

Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek i podwzdwdi nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla dzieci, filmów dydaktycznych di nota

nauczycieli, wykładów telewizyjnych. Autorka programów edukacyjnych, ksążek przewód**** ||N

imama*