24 (519)

Wtedy ojciec związał przednie nogi, a syn tylnie nogi osła, przeciągnęli gruby pal, który znaleźli przy drodze i zanieśli osła do domu na swoich barkach. Do tego może dojść, gdy ktoś chce dogodzić wszystkim ludziom”.

Niezależnie od tego, czy uważamy wychowanie za posiadanie wszelkiej władzy (John Locke) czy przekonani jesteśmy raczej o tym, że wychowanie i tak nic nie może zdziałać, ponieważ genetyczne lub boskie (złe czy dobre) uwarunkowania w ostatecznym rozrachunku i tak zwyciężą (Rousseau, Schopenhauer), albo też czy spostrzegamy dziecko jako „aktora jego rozwoju” (Piaget) lub „mistrza w budowaniu człowieka” (Montessori) - zawsze znajdujemy się w doskonałym towarzystwie. Dla wielu z tych i jeszcze innych pozycji znajdujemy w historii pedagogiki wystarczająco dużo reprezentantów. Dlatego też przedstawię tutaj krótko dwa główne kierunki z różnorodnymi przykładami.

2.2. Bezradność wychowania

Od osiemnastego wieku dziecku stawało się w coraz większym stopniu obiektem pedagogicznych oddziaływań. Sam Rousseau, który chciał przyczyniać się do rozwoju dobrej natury dziecka, opierał się na tradycji optymizmu wychowawczego. Również on manipulował światem doświadczeń dziecka, chcąc nadać otoczeniu dziecka strukturę dla niego (a nie z nim).

„Wszystko jest dobre takim, jakie wychodzi spod rąk Stwórcy; wszystko ulega degeneracji w rękach człowieka”.

Jan Jakub Rousseau (1712-1778), który jest autorem tego stwierdzenia, wychodzi z założenia, że dobro w człowieku jest wrodzone. Dlatego też niezbędne jest odpowiednie otoczenie, w którym ta dobra natura będzie mogła się rozwijać. Pierwszym nauczycielem jest sama natura, ale również przedmioty i sytuacje wychowują dziecko, natomiast wychowawca musi być w daleko idącym stopniu powściągliwy, jego zadanie polega na obserwowaniu, tworzeniu odpowiedniego środowiska dla dziecka, wzorcowym życiu, «traceniu czasu i nie robieniu niczego».

W swojej powieści wychowawczej pod tytułem „Emile” Rousseau opisuje, że wszystkie bezpośrednie środki wychowawcze nie przynoszą przed dwunastym rokiem życia i tak żadnego skutku, ponieważ w tej fazie życia dziecko nie uczy się w pierwszej kolejności poprzez rozsądek lecz w wyniku własnych pozytywnych i negatywnych doświadczeń. Dlatego też również kara ma sens tylko wtedy, kiedy jest logiczną konsekwencją własnego postępowania. Moralizujące i odwołujące się do rozsądku interwencje z apelowaniem o zrozumienie nie są dla Rousseau pomocne. Konsekwencja jego rozważań brzmi: pozwólmy dziecku dorastać w miarę możliwości bez wywierania na nie żadnego wpływu, aby niewinna, dobra natura mogła się w nim swobodnie rozwijać.

Również filozof Schopenhauer (1788-1860) nie wierzy w możliwości wychowania. W przeciwieństwie do Rousseau nie wierzy on jednak także we wrodzone dobro w człowieku, lecz nastawiony jest raczej pesymistycznie, uważa, że człowiek jest na wskroś egoistyczny, chce prze-lórsować swoją wolę i czerpie radość z cieipienia i krzywdy innych. Swoją złośliwość potęguje on do okrucieństwa. Wprawdzie oprócz podstawowych popędów egoizmu i złośliwości człowiek posiada również popęd współczucia, ale ten rozwija się jako postawa życiowa ra-i /.ej rzadko, gdyż ów pierwszy jest o wiele silniejszy. Podstawowe, wrodzone cechy człowieka nie mogą zostać zmienione nawet w wyniku najlepszego wychowania. Mimo to wychowanie możliwe jest tylko w określonych warunkach, ponieważ intelekt człowieka może zostać wyszkolony, natomiast jego charakter pozostaje zawsze bez zmian. Pesymistyczny obraz człowieka u Schopenhauera wyraźny jest w następującym cytacie:

„Jeżeli teraz tak zyskane przekonanie o dziedziczeniu charakteru (...) powiążemy z (...) zupełną niezmiennością zarówno charakteru jak i zdolności ducha, wtedy doprowadzeni zostaniemy do przekonania, że nie możliwe jest do osiągnięcia rzeczywiste i gruntowne uszlachetnienie rodzaju ludzkiego zarówno od zewnątrz, jak i od wewnątrz, a więc ani przez naukę i wykształcenie, aniżeli raczej na drodze zmian generacji...”

Jego końcowym wnioskiem jest stwierdzenie, że zmiany mogą na-■ląpić nie poprzez wychowanie lecz jedynie w wyniku „hodowli człowieka” z pokolenia na pokolenie.

— 49 —