264 265

dwie formy jest treść problemów przewidywanych do opracowywania w grupie dziecięcej. Jeżeli więc treść problemów jest jednakowa dla wszystkich grup w klasie, wówczas aktywność grupowa ma charakter jednolity. Jeżeli natomiast treść tychże problemów jest różna dla każdej grupy: każda grupa rozwiązuje inny problem, urzeczywistnia inne zamierzenie, wówczas aktywność grupowa ma charakter zróżnicowany. W dotychczasowych badaniach okazało się, że aktywność grupowa zróżnicowana jest nieefektywnym rozwiązaniem w sensie edukacyjnym.

Pogląd ten został odzwierciedlony w klasyfikacji form organizacyjnych aktywności dzieci przedstawiony w innym miejscu tego opracowania. Aktywność grupowa powstała w sensie terminologicznym, jak pamiętamy, z podziału pojęcia „aktywność zbiorowa jednolita”. Znaczy to, że przyjmujemy w tym miejscu koncepcję aktywności jednolitej. Nie są to, oczywiście, wszystkie możliwe konsekwencje przedstawionej klasyfikacji, ustalającej dość ściśle określone miejsce dla aktywności grupowej.

Aktywność grupowa ma bowiem, zgodnie z przyjętymi założeniami, oprócz charakteru jednolitego, jeszcze charakter zbiorowy.

W tym rozumieniu w warunkach aktywności grupowej musi odbyć się określona wymiana zdań, dyskusja między poszczególnymi jednostkami. To jest warunek sine qua non funkcjonowania aktywności grupowej.

Przedstawiłem podstawowe' sprawy dotyczące zarówno strony semantycznej pojęcia „aktywność grupowa”, jak i niektóre aspekty organizacyjne w tym zakresie.

Podstawowym warunkiem funkcjonalności edukacyjnej aktywności grupowej jest dyskusja. Jak wynika z przeprowadzonych badań^{1 2}, jednym z ważkich czynników stymulujących dyskusję grupową jest

r

ujmowanie aktywności grupowej w aspekcie systemowym, tzn. aktywność grupowa powinna mieć ściśle określone miejsce w strukturze procesu edukacyjnego.

W swoich badaniach przyjąłem następujące założenie: Aktywność indywidualna dzieci, poprzedzająca bezpośrednio aktywność grupową, jest czynnikiem intensyfikującym dyskusję grupową oraz aktywizującym wszystkie dzieci do uczestniczenia w niej. Obecnie możemy zatem dokonać analizy etapów pracy, uwzględniającej w określonym miejscu aktywność grupową.

Struktura pracy, należąca do zagadnień typu organizacyjnego, jest uzależniona od treści nauczania. Innymi słowy: treść wyznacza strukturę. Ze względu na rodzaj zagadnień przewidzianych do opracowywania różne mogą występować warianty organizacyjne aktywności dzieci. Opierając się na dotychczasowych ustaleniach przedstawiłem dwa podstawowe warianty struktury pracy, jeden — rozpoczynający się od aktywności zbiorowej dzieci i drugi — rozpoczynający się od aktywności indywidualnej.

W pierwszym wariancie organizujemy aktywność zbiorową mającą na celu stworzenie sytuacji problemowej i postawienie określonych problemów oraz ich wyjaśnienie, skonstruowanie przy zbiorowym wysiłku wszystkich dzieci „wzoru” poprawnej i komunikatywnej wypowiedzi na określony temat itp. W dalszej kolejności, jako konsekwencję aktywności zbiorowej, organizujemy aktywność indywidualną dzieci. Podstawowym zamysłem jest tutaj podjęcie przez dzieci samodzielnego wysiłku intelektualnego zmierzającego do rozwiązania wysuniętych problemów. Po wykonaniu tych zamierzeń organizujemy następnie aktywność grupową. Jej celem jest konfrontacja indywidualnych projektów rozwiązań wysuniętych problemów. Aktywność grupowa pełni w tym przypadku funkcję weryfikacji i korekty indywidualnego myślenia dzieci. Po zakończeniu aktywności grupowej, weryfikującej indywidualne projekty urzeczywistniania danych zamierzeń, rozpoczyna się aktywność zbiorowa, w której uczestniczą równocześnie wszystkie grupy w klasie. Celem tej aktywności jest zarówno ocena wykonania propozycji przez poszczególne grupy, jak i ustalenie adekwatnego rozwiązania określonych problemów.

Organizacja aktywności dzieci, jako drugi z kolei wariant struktury pracy, może rozpoczynać się również od aktywności indywidualnej. Ta koncepcja organizacyjna ma szczególną użyteczność w procesie samo-

265

1

Inne zagadnienia dotyczące organizacji grupowej oparłem na przyjętych w literaturze pedagogicznej założeniach. Por.: J. Bartecki Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie. Warszawa 1964, PWN; J. Bartecki i E. Chabior O nową organizację procesu nauczania. Warszawa 1962, Nasza Księgarnia; E. Fleming Współczesny system dydaktyczno-wychowawczy. Olsztyn 1970, ODN; A. Kamiński Aktywizacja i uspołecznienie uczniów szkoły podstawowej. Warszawa 1960, PZWS; J. Kozielecki Rozwiązywanie problemów. Warszawa 1969, PZWS; W. Okoń U podstaw problemowego uczenia się. Warszawa 1964. PZWS.

2

^J Por. R. Więckowski Zarys skutecznej organizacji uczniów w nauczaniu początkowym. Warszawa 1973, PZWS.