45 (454)

one bowiem tylko dwie formy kształcenia integracyjnego, z których korzystali uczniowie z trudnościami w uczeniu się. Zarazem aktualny stan wiedzy pozwala mniemać, że także w innych wariantach niesegregacyj. nego kształcenia można zapewnić wszystkim uczniom warunki kształcenia, które będą adekwatne do ich możliwości i potrzeb (Bless, Klaghofer, 1991, s. 222).

Pośrednich danych na temat wpływu niesegregacyjnych form kształcenia na osiągnięcia szkolne uczniów dostarczają także badania OFiCD/PISA. Na obecnym etapie te, zaplanowane na wiele lat badania międzynarodowe nie koncentrują się wprawdzie na problematyce miejsca uczniów niepełnosprawnych w publicznych systemach szkolnych. Nie pozwalają one zatem wnioskować, jaki system organizacji kształcenia jest najkorzystniejszy z punktu widzenia efektów uczniów zdrowych i niepełnosprawnych. Zarazem wyniki pierwszego etapu studiów PISA upoważniają do stwierdzenia, że prowadzona na szeroką skalę polityka prointegracyjna nie musi kolidować z wysokimi osiągnięciami w testach (Knauer, 2002, s. 313). Wiele krajów, których uczniowie odnieśli sukces w badaniach PISA słynie wszak z wysokiego poziomu upowszechnienia niesegregacyjnego kształcenia.

Wypełnianie przez szkoły ich funkcji kwalifikacyjnej jest zwykle utożsamiane z jakością nauczania w zakresie klasycznych kompetencji akademickich. Tymczasem już co najmniej od lat 80., a zatem od czasu, kiedy zaczęto obserwować wyraźne zmiany jakościowe w sposobie funkcjonowania gospodarki i w oczekiwaniach rynku pracy, wielu autorów zwraca uwagę na znaczenie szeroko rozumianych kompetencji emocjonalnych, społecznych i komunikacyjnych. Placówki integracyjne oferują lepsze niż szkoła tradycyjna warunki kształtowania takich - pożądanych dziś na rynku pracy - kompetenqi, jak umiejętność pracy w zróżnicowanym wewnętrznie zespole, łatwość przystosowania się do stale zmieniających się warunków działania, umiejętność łączenia aktywności umysłowej i fizycznej (Deppe-Wolfinger, 1988, s. 19-20).

2.3.6. Podsumowanie

Kształcenie osób niepełnosprawnych nie jest wyizolowanym problemem pedagogiki specjalnej. Stanowi ono integralną część publicznego systemu szkolnego i jest z nim powiązane wzajemnymi relacjami. Najważniejsza z nich to relacja pomocniczości: kształcenie specjalne jest sposobem zapewnienia wykształcenia tym uczniom, których specjalnych potrzeb eduka-10 cyjnych normalny tryb nauczania nie jest w stanie zaspokoić.

Najwygodniejszym dla systemu szkolnego rozwiązaniem jest wydzielenie organizacyjne obszaru kształcenia specjalnego, a zatem budowanie rozwiązań segregacyjnych. W szkole „tradycyjnej”, zdominowanej przez nauczanie frontalne oraz stosującej metody nauczania nieadekwatne do możliwości uczniów, segregacyjne kształcenie niepełnosprawnych było nawet koniecznością. Jednak rozwinięte systemy szkolne, w których stosuje się nowoczesne metody dydaktyczne i formy organizacji nauczania, a proces kształcenia wspomagany jest licznymi zasobami materialnymi (np. pomoce naukowe) i personalnymi (np. psycholodzy i pedagodzy szkolni) nie są skazane na segregowanie uczniów niepełnosprawnych. Są one w stanie podołać zadaniu ich efektywnego kształcenia w sposób, który nie zagraża jakości kształcenia pozostałych uczniów, choć - co zrozumiałe -wymaga to od nauczycieli adaptacyjnego wysiłku.

Niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych jest w nowoczesnych systemach szkolnych nie tylko możliwe, ale i zasadne. Pozwala ono pełnej wywiązywać się systemom z nałożonych na nie funkcji, a tym samym legitymizować się w działaniu. Zdolności legitymizacji systemów segregacyjnych uległy wyczerpaniu przede wszystkim dlatego, że pojęcie niepełnosprawności przestało być ostre i zaczęto je stosować do znacznie szerszej, niż dawniej, grupy osób. Nowa populacja niepełnosprawnych jest zagrożona wykluczeniem społecznym, któremu szkoła ogólnodostępna może przeciwdziałać o wiele skutecznej niż system segregacyjny. Szkoła ta bowiem zapewnia wyższy poziom wiedzy akademickiej, a także szerszy repertuar umiejętności niezbędnych do efektywnego funkcjonowania w nowoczesnym społeczeństwie. Tym samym niesegregacyjny system szkolny skutecznej może wypełniać zarówno swoją funkcję kwalifikacyjną, jak i alokacyjną.

2.4. Co jest konieczne? Co jest możliwe?

W niniejszym rozdziale podjęto próbę zrekonstruowania najważniejszych tradycji teoretycznych, używanych w analizach dylematu, który hasłowo można określić jako segregacyjne czy niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych. Tradycje te nie posiadają oczywiście statusu teorii naukowych sensu stricte. Są one raczej ogólnymi orientacjami teoretycznymi, zbiorem założeń o charakterze mitologicznym, epistemologicznym i metodologicznym, które stanowią przesłanki myślenia o istniejącym dylemacie. Każda spośród nich wyrasta z określonej suhdyseypliny naukowej, która istniała zanim interesujący nas dylemat został sformułowany i zyskał 91