46 (442)

aktualne znaczenie. Są to odpowiednio} ejylca_rj>edagQgika specjalna i tfeojtó szkoły^ Posługiwanie się schematami myślowymi tych dyscyplin wiedzie do odmiennych sposobów konceptualizacji rzeczywistości, a także do różnych odpowiedzi na pytanie o zmianę sposobu edukacji osób niepełnosprawnych.

Każdą z tych orientacji dałoby się dość łatwo ulokować w - modnych dziś w pedagogice - schematach paradygmatów nauk społecznych, przede wszystkim zaś w tym ich wymiarze, który wyznacza stosunek do zmiany edukacyjnej (por. Rubacha, 2003, s. 61). |Na gpmjriŁ-onentat^gtycznej dowodzi się, że możliwości uzasadnienia słuszności kształcenia, osób niepełnosprawnych, w-forniach sggregacyjnycnwegły wyczerpaniu. Ta forma edukacyjnej praktyki ma charaldenłyskiy nurtujący i z tego powodu pówinna by? mezwłocznie JJłez-wyjątków-zastąpiófla" Kształceniem nie-segregacyjnym: Tak formułowanym sądom można oczywiście stawiać ża-rzut je3n35tronrl6ści. Są one bowiem wynikiem analiz, które w niewystarczającym stopniu uwzględniają złożoność samego zjawiska niepełnosprawności, uwarunkowań pedagogicznych kształcenia osób niepełnosprawnych, a w końcu prawidłowości rządzących publicznymi systemami szkolnymi. Jednocześnie trzeba przyznać, że argumentacja o charakterze etycznym jest wewnętrznie spójna, a zatem naukowo poprawna w przyjętych ramach analitycznych. Nie sposób także zakwestionować jej prawomocności, gdyż dylemat związany z wyborem formy kształcenia osób niepełnosprawnych posiada bez wątpienia wymiar etyczny.

Być może te cechy przesądziły o społecznej sile argumentacji etycznej. Nie ulega bowiem wątpliwości, że to rozprawy o charakterze etycznym spowodowały, że niesegregacyjne kształcenie jest dzisiaj czymś więcej, niż prostą alternatywą dla kształcenia segregacyjnego, a zainteresowanie dla form kształcenia niepełnosprawnych wykracza daleko poza gabinety akademickich pedagogów i pokoje nauczycielskie w szkołach specjalnych. Jest ono uprzywilejowaną opcją, kierunkiem rozwoju praktyki kształcenia niepełnosprawnych, którego nikt, kto chce być poważnie traktowany, nie ma już odwagi kwestionować. Ten szczególny status idei niesegregacyj-nego kształcenia dobrze uświadamia pewna wypowiedź A. Dysona (2000, s. 45). Autor ten zauważył, że wiele prowadzonych dziś badań edukacyjnych odkrywa sprzeczności między deklarowanymi celami polityki edukacyjnej wobec niepełnosprawnych a środkami używanymi do ich osiągania. Istnieje już szeroki repertuar sposobów, które osoby odpowiedzialne za edukację na różnych szczeblach wykorzystują po to, aby pod pozorem 92 prointegracyjnych rozwiązań bronić segregacyjnego status quo.

Rozważania słuszności niesegregacyjnego i segregacyjnego kształcenia nie są wyłączną domeną przypomnianej wyżej orientacji. Problematykę tę podejmują także studia wyrastające z pedagogiki specjalnej i teorii szkoły. Pierwsze ^pośrócLnicbJcwestionująbezwzgłędnąwyższość etyczną kształ-cenia niesegregacyjnego, powołując się na to, że forma ta może być źródłem obniżonego poczucia szczęścia u niektórych dzieci niepełnosprawnych. Jaklśfąraliśmy się wykazać w rozdz. 2.1 argumentacja ta jest nietrafna.

W liberalnym państwie publiczny system szkolny ńie jest odpowiedzialny za indywidualne losy poszczególnych jednostek, lecz za tworzenie sprawiedliwych warunków do indywidualnego kształtowania tych losów. Nie znaczy to oczywiście, że cierpienie poszczególnych dzied nie jest problemem pedagogicznym i że pedagodzy są zwolnieni z powinności ograniczenia jego rozmiarów, jak słusznie przypomina Walther Thimm (1998). Wysuwając powyższy argument, pedagogika specjalna ujawnia, me pierwszą przecież, aporię między instytucjonalnymi ramami wychowania a działaniami pedagogicznymi Nie jest jednak władna wskazać sposobu jej rozwiązania.

Odmienny charakter ma argumentacja etyczna wywodząca się z teorii szkoły. W studiach^tego typu podnosi-się bowiem problem dobra uczniów sprawnych, nie zaś niepełnosprawnych. Tacy autorzy, jak O. Speck stawia-^<ją^tezę_r--ae"meSegregacyjne kształcenie może prowadzić do ograniczenia praw większości uczniów do maksymalnego rozwoju własnych uzdolnień, a co za tym idzie do szkolnych osiągnięć. Chociaż nie można a priori wykluczyć istnienia takich form niesegregacyjnego kształcenia, które utrudniają sukces edukacyjny uczniom sprawnym i zagrażają realizacji zasady sprawiedliwej wymiany, to argumentację etyczną wywodzącą się z teorii szkoły należy uznać za słabą. Nie jest bowiem prawdą, że niesegregacyjne kształcenie narusza zasadę sprawiedliwości z powodu logiki tego rozwiązania. Ono może jedynie prowadzić do takich następstw, co ma miejsce wtedy, gdy realizowane jest w ułomny sposób.

Domeną studiów wywodzących się z pedagogiki specjalnej i teorii szkoły nie są jednak rozważania etyczne, lecz pragmatyczne. Prace te wskazują na liczne bariery o charakterze funkcjonalnym, na które napotykać może upowszechnianie niesegregacyjnego kształcenia. Bariery te. zdaniem wielu badaczy, przesądzają o konieczności ograniczenia zakresu i tempa upowszechniania kształcenia niesegregacyjnego.

Pedagodzy specjalni postulują aby część uczniów niepełnosprawnych na trwałe pozostawić w systemie segregacyjnym. Utrzymują oni, że uczniowie ci nie są w stanie efektywnie uczyć się w systemie niesegre-gacyjnym ze względu na głębokość funkcjonalnych ograniczeń, którymi są