4

się za sprawą sił samego (tj. tegoż właśnie) środowiska według, uznawanych i przeżywanych wartości, lub tych do których aspiruje środowisko.

2. Przejawy praktyczności

2.1. Składniki i osobliwości prakseologiczne

A.    W głównej formule metodologicznej pedagogiki społecznej zawarta jest praksja jako przedmiot badań. Rozszerzona postać tej formuły obejmuje zwłaszcza takie kategorie jak:

-    potencjał indywidualny i społeczny (siły ludzkie i siły społeczne);

-    ogólne cele działania: wartości i normy aksjologiczne (rzeczywistość jest przetwarzana w imię ideałów, zasad, godziwych potrzeb);

-    warunki działania (np. możność działania w sensie sytuacyjnym);

-    generalne sposoby działania: siłami własnymi - jednostek i środowiska - dokonuje się rzeczywista przemiana środowiska;

-    środki działania (np. spożytkowanie sił ludzkich);

-    podmiot działający (w szczególności możność działania w sensie dyspo-zycjonalnym);

-    wyniki działania: przetworzone środowisko tak, i pod takim względem, aby korzystnie wpływało na samorealizację osobową (zob.: przypis 6), zapewniało byt wartościom, nasycało społeczne obszary wartościami.

B.    Praktyczność pedagogiki społecznej przejawia się w stosowanych przez nią terminach. Dotyczą one: 1) działania, 2) podmiotów działających; człowieka działającego, społeczności ludzi działających (Mazurkiewicz 1983, s. 100-101). Terminy te odnoszą się do czynności poznawczych (np. poszukiwanie celów, sposobów, warunków działania) oraz czynności aplikacyjnych (np. stosowanie wyników badań w projektowaniu, przetwarzaniu środowiska).

Elementy

teorii

sprawnego

działania

C.    Pedagogika społeczna poszukuje odpowiedzi na główne pytanie typu prakseologicznego: ,jak być może?” (A. Kamiński, K. Krzeczkowski, L. Pietrażycki, A. Podgórecki, H. Radlińska), co i w jaki sposób może być robione, oraz w jakich warunkach możliwe są realizacje stanów rzeczy, do których dąży działający podmiot. Można powiedzieć, że w sensie prakseologicznym - pedagogika społeczna - jest przede wszystkim teorią projektowania działań społecznych, ogólniej - teorią sprawnego działania (Radlińska 1961, s. 360-362, 365; Szczepański 1980, s. 9-12).

D.    Szczególną osobliwością pedagogiki społecznej - jako dyscypliny stosowanej - jest tworzenie i stosowanie wzorca. Jego praktycznym walorem jest przede wszystkim to, że pozwala na racjonalną (teoretyczną) interpretację faktycznego stanu rzeczy i w znacznej mierze stanowi przesłanki dla formułowania praktycznych wskazań (dyrektyw); nakazów i zakazów oraz zaleceń i przestróg (por.: Nowak 1985, s. 454).

E.    Do osobliwości pedagogiki społecznej można też zaliczyć swoiste powiązanie badań z działaniem, wyrażające się w stosowaniu diagnozy

\

decyzyjnej (piszą o niej m.in.: J. Korczak, N. Han-Ilgiewicz, A. Kamiński, A. Landy, A. Majewska, R. Miller, M. Librachowa, H. Radlińska, M. Richmond - zob: Lepalczyk 1987, s. 9-26; Demel 1982, s. 111-114) i w praktyce projektowania. Występują co najmniej dwie odmiany projektowania z przyjętego tu punktu widzenia: 1) informacyjne przygotowanie działania, w którym projektowanie występuje jako ogniwo w cyklu działania zorganizowanego, 2) ąuasi-projektowanie, jako praktyczna konsekwencja diagnozy quasi-decyzyjnej - „diagnozy zewnętrznej” (Lepalczyk 1987, s. 27) -występująca w badaniach poznawczych. Z kolei wspomnieć trzeba o ocenie wyników pracy społeczno-pedagogicznej, gdzie stosowana jest diagnoza w celach weryfikujących skuteczność, czy efektywność działania. Pośrednikiem (narzędziem) charakteryzowania skuteczności może być wzorzec empiryczny. Pełni on wtedy - obok funkcji opisowej - funkcję oceniającą (Kamiński 1974, s. 66). Niekiedy utożsamia się diagnozę decyzyjną (Theiss 1988, s. 87) z „badaniem przez działanie” (Lewin 1972; Soukup 1980; Wyka 1985; Mieś 1984). W tym ujęciu zaciera się granica między badaniem poznawczym a badaniem decyzyjnym. W miejsce takiego podziału - z wielu względów pożytecznego - pojawia się inny: badania diagnostyczne, badania naprawcze (terapeutyczne) i badania prognostyczne (Smolińska-Theiss 1988, s. 67). W preparacji zarówno badaczy jak i praktyków różnice między diagnozą decyzyjną a „badaniem przez działanie” ulegają zniesieniu. Odmienności obu tych kategorii ujawniają się dopiero na gruncie praktyki przekształcania środowiska¹. W „badaniu przez działanie” dominuje - jak się wydaje - chęć usprawnień badań, w diagnozie decyzyjnej - a więc wkomponowanej w cykl działania zorganizowanego - chodzi o podniesienie skuteczności działań praktycznych (zob. Radlińska 1961, s. 62; Radlińska 1979, s. 90-131). Konieczność stosowania diagnozy decyzyjnej powoduje wysunięcie postulatu kształcenia „praktyka-badacza” (Mazurkiewicz 1968, t. 2, s. 127). Istotność powyższej uwagi polega na tym, iż wiąże się ona ze statusem pedagogiki społecznej jako dyscypliny stosowanej (por.: Radlińska 1961, s. 109).

2.2. Konsekwencje praktyczności

Praktyczny status pedagogiki społecznej prowadzi do następujących konsekwencji:

1) Dążenie do nie fragmentaryzowania obrazu rzeczywistości; poznania

Projek Minie (l (liny

elecy:\

75

1

Pojawienie się zjawiska angażowania się adeptów dyscyplin podstawowych - nie tylko w formie doradztwa - w działalność praktyczną, przesuwa niejako spór o status nauk stosowanych Kotarbiński 1961. s. 442-451; Krzcczkowski 1947. s. 29-65) na płaszczyznę podmiotów działających praktycznie. To wydaje się wpływać na dyskretną dalszą deprecjację kompetencji nauk stosowanych. Obserwuje się przy tytn wchodzenie do dziedzin praktyki specjalistów teoretyków w charakterze podmiotów działających o wąskim podkładzie informacyjnym. Taki podkład informacyjny zostaje zredukowany w zasadzie do jednej wybranej dyscypliny, jak np. w praktyce edukacyjnej do psychologii albo socjologii.