4

ną „umiejętnością współpracy i współdziałaniem”, tworzymy zestaw prostych zachowań, np.:

—    uczestnictwo w planowaniu, działaniu i dyskusji;

—    wnoszenie nowych pomysłów przy wspólnym rozwiązywaniu problemów.

3. Określenie podstawy oceniania. Najczęściej ocenia się występowanie lub niewystępowanie cechy stopniowalnej. W związku z tym podstawowe pytania, które mogą intrygować osobę oceniającą, dotyczą tego, w jakim stopniu cecha ta występuje w danym przypadku, np. jak bardzo uspołecznionym można nazwać ucznia, którego zachowania, świadczące o uspołecznieniu, obserwuje. Odpowiedzi udzielane przez różnych obserwatorów nie będą tożsame, ponieważ przy określeniu stopnia nasilenia danej cechy obserwatorzy mogą sobie dobrać różne grupy odniesienia. Wydaje się, że osoba oceniająca występowanie jakiejś cechy stopniowalnej najczęściej będzie brała pod uwagę:

—    nasilenie danej cechy w grupie, w której skład wchodzi oceniana jednostka, ktoś będzie więc „bardzo” uspołeczniony na tle swojej klasy;

—    nasilenie danej cechy w całej populacji młodych ludzi znajdujących się w tej samej grupie wieku i podobnych warunkach; ktoś zostanie oceniony jako „bardzo” uspołeczniony na tle całej takiej zbiorowości;

—    nasilenie danej cechy ze względu na pożądane pedagogicznie stany rzeczy; oceniający zakłada z góry, że aby zasłużyć na pozytywną ocenę w zakresie uspołeczniania, trzeba odpowiadać takim lub innym warunkom.

Ważne jest, aby przed przystąpieniem do oceniania zdecydować się, czy układem odniesienia dla oceny jest zbiorowość danej klasy, populacji wiekowej, czy założone standardy, czyli pożądane pedagogicznie stany rzeczy. W ten sposób można by wprowadzać równocześnie ocenianie na 2 lub 3 skalach, przy czym ta sama osoba mogłaby przez jednego oceniającego zostać oceniona na przykład jako znajdująca się pod względem nasilenia danej cechy powyżej średniej w swej klasie, blisko średniej w grupie wiekowej, zaś poniżej średniej — ze względu na standardy. Wyobraźmy sobie, że Janek słabo uspołeczniony na tle klasy jest jednak bardziej niż przeciętnie uspołeczniony wśród innych rówieśników, zaś zupełnie nieuspołeczniony ze względu na cele wychowania.

Istnieje pewna modyfikacja skali ocen, w której układem odniesienia jest zespół uczniów w danej klasie. Stosowanie tej skali polega na tym, że przed przystąpieniem do oceniania stopnia nasilenia danej cechy nauczyciel wybiera osoby, które mogą służyć jako przykłady umożliwiające wyznaczenie punktów tej skali. Znajduje się więc kogoś „bardzo uspołecznionego”, „uspołecznionego”, „nieuspołecznionego” i „bardzo nieuspołecznionego” i porównuje się z nimi uczniów pozostałych.

4.    Określenie przedziałów skali. Większość cech, które ma się oceniać, układa się na continuum, np. od braku pracowitości do wielkiej pracowitości. Trudno jednak oceniać uczniów na continuum, w którym wyszczególnione są tylko skrajne punkty. Lepiej więc do praktycznego użytku wprowadzić podział tego rodzaju:

Zupełny    Wykazuje    Wykazuje    Wykazuje    Zawsze

brak praco-    pracowitość    pracowitość    pracowitość    bardzo

witości    rzadko    od czasu do    często    pracowity

czasu

Liczba szczebli skali musi być ograniczona. Stosuje się zwykle 2, 3, 4, 5, 6, 7 szczebli skali. Dalsze rozbudowywanie jej przedziałów mija się z celem, ponieważ oceniający nie jest w stanie zauważyć wówczas ostrej różnicy między poszczególnymi szczeblami.

5.    Tworzenie narzędzia do zastosowania skali ocen. W zależności od tego, jak rejestruje się uzyskiwane dane, wyróżnia się następujące sposoby postępowania:

—    przedstawienie badanym listy z miejscami do oznaczenia krzyżykiem lub znakiem „V”,

—    podanie im skali — w postaci linii poziomej — z miejscem do umieszczenia znaku „V” nad każdym punktem skali.

Niekiedy przy tworzeniu instrumentu powstaje tendencja do tego, by poszczególne stopnie skali były przedstawione nie w logicznie uzasadnionej kolejności, np. od najmniej ważnego do najbardziej ważnego przejawu danej cechy, ale w kolejności przy-

219