5

„Jakie są uwarunkowania efektywności kształcenia w gimnazjum związane z zainteresowaniami poznawczymi uczniów?”.

Problemy szczegółowe stanowią swoistego rodzaju „drogowskaz” badawczy, wyznaczający kierunki postępowania w toku stosowania poszczególnych metod, na przykład metody ankiety. Badacz-pedagog formułując problemy szczegółowe, baczy na to, by wynikały one z problemu głównego i ich rozwiązanie służyło rozwiązaniu tego problemu, oraz na to,,by możliwe było w praktyce badawczej uzyskanie odpowiedzi na nie.

Analizując problemy badawcze, można także wyróżnić:

•    problemy szerokie, dotyczące całej klasy faktów i zjawisk występujących w określonej przestrzeni poznawczej na terenie całego kraju, na przykład:

„Jak aktywizuje się uczniów w procesie kształcenia w szkole podstawowej?” (tego rodzaju problemy mają wagę dla wzbogacenia teoretycznej wiedzy pedagogicznej);

•    problemy wąskie, dotyczące tylko wybranych aspektów badanej zmiennej i w ograniczonej przestrzeni poznawczej, terytorialnej, na przykład:

„Jak aktywizuje się uczniów na lekcjach języka polskiego w klasie VI w szkole podstawowej we wsi N?” (te problemy mają wartość praktyczną, są użyteczne do diagnoz, ocen działalności szkół i nauczycieli).

Badacz-pedagog, wchodząc w nową dziedzinę poznania, rozpoczyna rozpoznanie od elementów jednostkowych, ale się do tego nie ogranicza. K. Konarzewski, formułując wymagania stawiane badaczom związane z ich postawami, zwraca uwagę na „ciekawość szczegółów i zainteresowanie syntezą”. Uważa on, że: „Badacz to ktoś, kto potrafi zatrzymać się przy zjawiskach, które inni mijają obojętnie, i pytać skąd się wzięły, dlaczego są takie, jakie są. Ale badacz nie zadowala się rozwikłaniem jednostkowej zagadki, nie jest kolekcjonerem oderwanych ciekawostek - akumuluje odkrycia, by móc lepiej zrozumieć inne zjawiska. Zaspokajając ciekawość w sprawach jednostkowych, dąży do powiększenia zdolności rozumienia szerszych klas zjawisk”¹.

Uzupełniając dotychczasową analizę problemów, wykorzystajmy jeszcze kilka uwag dostarczanych przez literaturę przedmiotu. M. Łobocki

podkreśla znaczenie usytuowania problemów na tle dotychczasowego dorobku naukowego, traktując to jako kryterium ich poprawności. „Wszelki bowiem problem badawczy, który nie spełniłby tego kryterium, mógłby narazić badacza na odkrywanie prawidłowości dawno przez kogoś dostrzeżonych lub na podejmowanie badań już przeprowadzonych i niewymagających ich zweryfikowania. Toteż problem pozbawiony konfrontacji z dotychczasowym dorobkiem naukowym [...] może okazać się naukowo jałowy”². Oznacza to konieczność znajomości przez badacza dorobku nauk pedagogicznych, który ujęty jest głównie w publikacjach książkowych i artykułach w czasopismach. W książce T. Pilcha i T. Bauman znajdujemy określone trzy warunki prawidłowe-go formułowania problemów badawczych: „Sformułowane problemy muszą wyczerpywaćjjzakres naszej niewiedzy zawarty w temacie badań. | Drugim warunkiem"tTrf jestlkonieczność zawarcia w nich wszystkich generalnych zależności między zmiennymi.ITrzecim warunkiem poprawności problemu badawczego jest jego Irozstrzygalność empiryczna oraz wartość praktyczną”³^ .,-v

J. Sztumski wiąże ustalenie problemu badawczego z ukazaniem jego specyfiki, „na przykład wynikających z niego konsekwencji poznawczych , i praktycznych, zwrócenie uwagi na jego¹ dotychczasowe ujęcia w naucej^Yć na jego nowość lub powtarzalność i tym podobne właściwości”⁴.

M. Duverger w wydanej jeszcze w 1967 roku książce zwraca uwagę na sprawę dwu rodzajów fenomenów badawczych w naukach społecznych, których dotyczą formułowane problemy, mianowicie: faktów materialnie obiektywnych, na przykład danych na temat wieku, płci badanych, danych na temat aktualnych i przeszłych faktów i zjawisk, oraz zbiorowych wyobrażeń, a więc fenomenów tworzonych w świadomości osób badanych, na przykład przeświadczeń członków' partii na temat swojej partii⁵. Do zagadnień badań różnych „światów” wrócimy przy okazji analizy badań empirycznych ilościowych (wykorzystamy tam stanowisko K. Poppera), określone przez problemy obiekty badań rodzą

19

1

K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa: WSiP 2000, s. 8.

2

   M. Łobocld, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1999, s. 121.

3

   T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2001,- s. 44.

4

   J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice: „Śląsk” 1995, s. 38.

5

   M. Duverger, Introducion to the Social Sciences, London: George Allen and Unwin Ltd 1967, s. 29.