6 (721)

Pomocą w omówieniu tego schematu może być ujęcie problemu zróżnicowania teorii w naukach społecznych zaproponowane przez J. H Turnera¹ Wyróżnił on trzy poziomy teorii społecznych:

a)    teorie ogólne, najszerszego zasięgu, dla których charakterystyczna jest orientacja filozoficzno-metodologiczna W pedagogice określane są one jako systemy pedagogiczne (system pedagogiki katolickiej, liberalnej itd );

b)    teorie średniego zasięgu, będące systemami twierdzeń i hipotez wyjaśniających pewien fragment rzeczywistości;

c)    teorie empiryczne, najwęższego zasięgu, szczegółowe, które badają zależności między zmiennymi W pedagogice będą to teorie prakseologiczne, związane z „pedagogiką praktyczną”.

Nakładając te poziomy na wyżej naszkicowany schemat (i rozpoczynając jego lekturę od dołu ku górze schematu) możemy stwierdzić, że pierwszy etap charakteryzuje się budowaniem teorii prakseologicznych („pedagogika praktyczna,,), następny ma charakter teorii wyjaśniającej pewien fragment rzeczywistości, trzeci zaś charakteryzuje się budowaniem teorii ogólnych („pedagogika naukowa”)²

Dla swoistego podsumowania powyższych kwestii warto wskazać na stanowisko współczesnego pedagoga z kręgu pedagogiki niemieckojęzycznej W. Biezinki. którego propozycja wydaje się przychodzić tutaj z wydatną pomocą, zwłaszcza w kwestii istnienia poziomów teorii pedagogicznej

W swojej koncepcji pedagogiki realistycznej Brezinka proponuje dokonanie podziału na „systemy zdań” („Satzsysteme”), które faktycznie występują w każdym teoretycznym ujęciu Tradycyjna pedagogika służyła bowiem, jego zdaniem, różnym celom jednocześnie Brak wyraźnego oddzielenia różnych typów wypowiedzi powoduje dużą niejasność w uprawianiu refleksji teoretycznej Sposobem wyjścia z tej sytuacji jest według Brezinki wyróżnienie trzech grup (klas) teorii: naukowej, filozoficznej i praktycznej teorii wychowania Często się zdarza, że tak wydzielone grupy są umieszczone razem i czynią samą teorię bardzo powikłaną Autor zastrzega się jednak, że wyróżnienie tych grup nie jest żadnym klasyfikowaniem i próbą dzielenia, ale propozycją dyferencjacji i zwróceniem większej uwagi na różnorodność wypowiedzi teoretycznych³

Na tym tle wyraźnie widać „istotową jedność i ciągłość ludzkiego poznania”. Tak naprawdę to przecież konkretna osoba ludzka jest tą, która poznaje i wyraża się wobec rzeczy, historii, świata, innych ludzi, Boga. To ona (osoba) wobec tych rzeczywistości zajmuje aktywną postawę, stając wobec nich ze swoimi zdolnościami poznawczymi i działaniowymi, zajmując stanowisko wobec wszystkich problemów i faktów, a więc także tych z dziedziny wychowania i pedagogiki. W ten sposób wkraczamy na grunt problematyki ludzkiego poznania i samej koncepcji poznania, odwołując się w tym względzie zwłaszcza do stanowiska J Maritaina⁴

Jego koncepcja poznania nastręcza jednak pewną trudność dla naszego sposobu ujęcia problematyki pedagogicznej. Trudność ta związana jest z jego sposobem pojmowania poznania ludzkiego, jako specyficznego wznoszenia się ducha ludzkiego w poznaniu przez poszczególne stopnie (etapy), aż do nieskończoności Może to prowadzić bardzo łatwo do wertykalnej hierarchizacji poziomów poznania Tego rodzaju hierarchizacja owocuje często wystąpieniem wyraźnych podziałów na klasy, typy, rodzaje, schematy

189

1

   Zob I H Turner. Struktura teorii socjologicznej (tl I Szmatka). Warszawa. 1985 Odsyfa się także do L v Beitalanffy, Historia roz woju i status ogólnej teorii systemów, w: G J K1 i r (red.), Ogólna teoria systemów Tendencje rozwojowe, Warszawa PWN, 1976, s 27-47

2

   Zob. także omawianą w rozdziale pierwszym kwestię rozwoju pedagogiki naukowej według S Kunowskiego (s 97) oraz stwierdzeń o poziomach wskazanych dla modelu uporządkowania dyscyplin pedagogiki u P Braido (s 124-125)

3

   Zob W. Brezinka, Metatheorie der Erziehung Eine Einfiihrung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Padagogik, MUnchen - Basel, Ernst Reinhardł Verlag, 1978, s 25-40; zob takie J Gnitecki, Możliwości uprawiania pedagogiki ogólnej jako teorii krytycznej i metateorii, w: I Hejnicka-Bezwińska (red), Pedagogika ogólna. Tradycja - teraźniejszość - nowe wyzwania (Materiały pokonferencyjne), Bydgoszcz, WSP, 1995,s 163,170-174

4

   Zob J Mai i tai n, Distinguerpout unit oules degras du savoir, Paris, Desclóe de Brouwer, 1963; w polskich przekładach tegoż autora zob. także Dynamika wychowania, „Znak” Kraków, R 43,1991, 436 (9), s. 34-39; Zob też S Kowalczyk, Wprowadzenie do filozofii J Maritaina, Lublin, RW KUL, 1992, s 24-34,106-115