72 (141)

niu uwagi przy tłumaczeniu na „gładką polszczyznę", na czytanie tekstów polskich, „wyraźnie, przyzwoitym tonem, ze zrozumieniem"; podkreśla się kształcenie umiejętności wyrażania myśli na tematy związane z lekturą lub zaczerpnięte z życia. Również w związku z nauką retoryki program daje obszerne wskazówki co do sposobu przekładu tak cenionej wówczas formy przekazu zdobyczy obcych, wprowadza formę rozprawy, opisu i charakterystyki postaci w języku ojczystym.

Cel tych zabiegów to rozwijanie smaku estetycznego oraz postaw moralnych. Mimo podkreślenia roli języka, ojczystego jego program nie Jest w Ustawach wyodrębniony Jako całość dydaktyczna, ale wiąże się z dwoma przedmiotami nauczania: gramatyką i retoryką. Było to ostrożne sformułowanie „nowości” w nauczaniu i osłona przed atakami. Generalna krytyka miała głębsze tło; ogólnie biorąc była wynikiem niechęci do nowego systemu szkolnego, przejawem konserwatyzmu szlachty oraz utożsamienia wykształcenia ze znajomością łaciny. Z drugiej strony nie doceniano, wręcz nie rozumiano postulatów uczenia języka ojczystego, „znanego dziecku od urodzenia”. Zdarzyński w swej opowieści stwierdza, że pedel szkolny tak dobrze znał język polski, jak profesor, wobec tego „zbrzydził sobie język, którym pospólstwo równie dobrze mówi, jak uczeni”.

W grę wchodził jeszcze wzgląd czysto praktyczny; młodzież kończąca szkoły najczęściej udawała się do palestry, a akta sądowe i archiwalia ziemskie prowadzone były w języku łacińskim. Biegłość w łacinie była zatem warunkiem powodzenia zawodowego, czy porno* cą w licznych procesach rodowych szlachty.

Niestety, nie każdy Zdarzyński znalazł Wuja, który by mu wyjaśnił cel nowej edukacji: „Gadasz po łacinie, a nie umiesz ojczystego języka. Nie ganię ja tego, żeś się po łacinie uczył, ale zbyteczna troskliwość i strata

czasu w nabywaniu łaciny Jest zawsze z krzywdą dla Polaka", który — dodajmy — musiał przygotować się do nowych zadań obywatela kraju.

Opinia Zdarzyńskiego o celu edukacji była, niestety, wyrazem poglądów przeważającej większości szlachty.

Innym źródłem niepowodzeń była zasadnicza różnica koncepcji dydaktycznej nowej edukacji: piękny, precyzyjny język starożytnych Rzymian, zawarty w klasycznych utworach, miał służyć jako wzór dla rozwoju kultury języka rodzimego; gramatyka miała uczyć nie reguł pamięciowo przyswajanych, ale logiki i poprawnego mówienia. Nadto racjonalistyczna dydaktyka wymagała oparcia nauki łaciny o język ojczysty, aby nie uczyć „niewiadomych rzeczy po niewiadomemu". Wreszcie zwężenie roli tego języka, odebranie mu charakteru konwersacyjnego miało przeciwstawiać się tendencjom makaron istycznym, czemu zdecydowaną walkę wydał już Stanisław Konarski w dziele O poprawie błędów wymowy (De emendendiłt eloąuentiae 1741). Dodać należy, że opory przeciw nowej roli języka ojczystego budziły się nawet wśród pedagogów najwyższej rangi, jak u rektora wileńskiego Marcina Poczobuta, który uznał język polski „za niezdolny ani do wykładu nauk, ani do pisania dzieł wyższego polotu".

Ataki na kult języka ojczystego w szkołach Komisji płynęły także z zewnątrz. Głos dyrektora Instytutu Lipskiego. Bella, kwestionujący celowość i możliwość pisania podręczników naukowych w języku polskim, nie był odosobniony. Podobne stanowisko zajął anonimowy autor listu do Komisji Edukacji w odpowiedzi na Obwieszczenie w sprawie konkursu na podręczniki Dał w nim satyryczny obraz niskiego poziomu kultury polskiej, którą reprezentuje jedynie garstka ludzi bogatych, reszta pogrążona jest w ignorancji i prostactwie, a język polski jest łataniną, złożoną z obcych