7

płynne. Środowisko społeczno wywiera nacisk na jednostkę nie jako bezosobowa instancja, ale właśnie poprzez jego członków stanowiących wpierw najbliższą rodzinę dziecka, a potem grupę sąsiedzką, rówieśniczą, klasę szkolną. Ci sami niekiedy ludzie prowadzą również działalność wychowawczą, ukierunkowując wzrost osobowy jednostki, ale przecież ona sama prząjawia określone aspiracje kulturalne, edukacyjno, zawodowe, ona sama podejmuje wysiłek zdobycia określonego poziomu wykształcenia, ono sama stawia sobie cele własnego działania, określa własne możliwości i nakreśla plany życiowe, własną karierę zawodową czy polityczną. Konsultuje się z innymi, ale ostatecznie musi podjąć decyzję sama. W praktyce zaderąją się zatem granice między wyróżnionymi tutaj obszarami działania społecznego i jednostkowego.

Gdyby pokusić się o ilościowe przedstawienie wpływów wychowawczych i sorjałiiaryjnych to na socjalizację przypadałoby przeciętnie oh. 00% wpływów, na samowychowanie człowiske ok. 10%, a na wychowanie jako wysiłek intelektualny wychowawcy pozostałe 10%. Niektórzy ludzie posortują bardzie) pod wpływem socjalizacji, inni zaś znajdują się aęócicj w obszarze wychowania. Można zatem sformułować tu taką hipotezę, że d pierwsi bywają albo bardziej dostosowani niż inni do wymagań społecznych, albo też Ujawniąją trudnośd w tym procesie. Ci drudzy natomiast bywąją częściej Indywidualistami. Trudności wychowawczo pojawiąją się między innymi i z tego powodu, że wychowankowie nie znąjdują w środowisku zrozumienia dla własnych problemów, zaś rodzico i nauczyciele podejmują tylko wysiłki ■oęjalizacyjne a nie intełektualno nad wspomaganiem rozwoju dziecka. Zresztą znaczenie poszczególnych wpływów społecznych, spotkań z ludźmi, kontaktów z wartościami kultury są u każdego odmienne i mają różną wartość edukacyjną. Niekiedy działalność placówek wychowawczych oparta o najnowsze osiągnięcia psychologii i pedagogiki przynosi tylko znikomy efekt dla rozwoju osobowości wychowanka. Natomiast zupełnie przypadkowe spotkanie z innym człowiekiem może zrewidować dotychczasowy styl funkcjonowania w środowisku, może przomionić strukturę wartości wychowanka, możo ukazać mu zupelnio nowo perspektywy życia.

W pracy wychowanie będzie rozumiano Jako ukierunkowana soąjalizaąja. Dotyczy to zarówno struktury procesu wychowania jak też poszczególnych jego dziedzin. Ze względu jednak na poszanowanie dla tradycji ujmowania problematyki z zakresu teorii wychowania wiele zagadnień zostanie włączonych do rozważań w formule dotąd występującej w pracach naukowych z tego zakresu.

1.2. Wychowanie urabiające, wyzwalające i przyzwalające

W ostatnich dwóch stuleciach obserwuje się szczególnie burzliwą dyskusję nad ogólną formulą wychowania. Rzecz idzie o wskazanie genoralnogo kierunku oddziaływań. B. Nawroczyński (1987) trafnie nazwał owe niepokoje wiolu pedagogów formułując hasło „między swobodą i przymusem w wychowaniu". Swoboda i przymus określały granice wychowania. Niektóro systemy pedagogiczno skłaniały się raczej ku preferowaniu w ideach i praktyce odukacyjnąj właśnie swobody wychowanka. Głoszono takie hasła jak: po-szanowanio indywidualności dziecka, podkreślano jego prawo do wyboru form ząjęć dydaktycznych w szkole, czy prawo do wyrażania swoich opinii o woźnych, dla szkoły czy życia spolecznogo, sprawach. Z kolei systemy pedagogiczno, któro głosiły hasło urabiania psychiki wychowanka według przyjętego ideału pozostawiały niewiele swobody uczniom w wyborze przez nich form ząjęć dydaktycznych i pozalekcyjnych, oparte były na autorytecie wychowawcy a wszelkie odstępstwa w zachowaniach dzieci od wyobrażonego wzoru były napiętnowano.

Przoslania pedagogiczno zawiorąjące jakieś postulaty o charakterze ogólnym, ukierunkowujące myślenie i praktykę pojawiają się co jakiś czas w publicystyce pedagogicznej. Zawierają one zawsze pewien ładunek emocjonalnego podejścia autora do zagadnień wychowawczych. Dookreśla się pedagogikę również po to, oby uwypuklić szczególnie mocno niektóre tylko aspekty refleksji nad wychowaniem jak i działań praktycznych. Spośród najhardziej znanych haseł w literaturze naukowej są również i takie, które upowszechniali w społecznej świadomości polscy autorzy, między innymi Janusz Korczak

-    O pedagogikę na miarę dziecka 1922 i 1986 oraz Bogdan Suchodolski

-    O pedagogikę na miarę naszych czasów (1957). To pierwsze hasło odnosiło się do licznych postulatów „Nowego Wychowania" i wielu odłamów pąjdoccntiyz-mu. W tych nurtach myśli pedagogicznej traktowano dziecko nie tylko jako interesujący sam w solne przedmiot analiz naukowych, lecz przede wszystkim jako centrum refleksji tematycznej jak i aktywny podmiot praktyki edukacyjnej- To drugie hasło z kolei sugerowało wagę, znaczenie pewnego nurtu w rozwoju pedagogiki, który miał być najwłaściwszym i nąjdoskonalszym dla danej epoki historycznej z licznych, alternatywnych systemów refleksji jak i organizacji praktyki wychowawczej. Pedagogika na miarę dziecka koncentruje swoje zainteresowania badawcze jak i praktykę na rozwoju dziecka, na jego potrzebach, możliwościach, czy na jego położeniu socjalnym. Natomiast nawoływanie o pedagogikę na miarę naszych czasów to postulat poszukiwania optymalnego dla danego okresu rozwoju historycznego, społecznego i politycznego modelu edukacji.

23