Obraz
1 (168)

a jednostkę nie jako bezoso-:-v stanowiących wpierw t ; .-„siedzką, rówieśniczą, zą również działalność wy-i: stki. ale przecież ona sama «cyme. zawodowe, ona sama wykształcenia, ona sama lisr.e możliwości i nakreśla o : etyczną. Konsultuje się ns W praktyce zacierają się lt ami działania społecznego

e wpływów wychowawczych ; przeciętnie ok. 80% wpły-wychowanie jako wysiłek Etcrzy ludzie pozostają bar-lęą s:ę częściej w obszarze iką hipotezę, że ci pierwsi ragań społecznych, albo też r.a:omiast bywają częściej .V- .z a się między innymi . środowisku zrozumienia s!e podejmują tylko wysiłki ten rozwoju dziecka. Zresz-: d ~ potkań z ludźmi, kon-_er.r.e i mają różną wartość fcwawczych oparta o najnowsi r.żko znikomy efekt dla rrełnie przypadkowe spot-r : r :z asowy styl funkcjono-■ zz: :sci -wychowanka, może

ukierunkowana socjalizacja, inia jak też poszczególnych me ila tradycji ujmowania zagadnień zostanie włączo-s- pracach naukowych z tego

1.2. Wychowanie urabiające, wyzwalające i przyzwalające

W ostatnich dwóch stuleciach obserwuje się szczególnie burzliwą dyskusję nad ogólną formułą wychowania. Rzecz idzie o wskazanie generalnego kierunku oddziaływań. B. Nawroczyński (1987) trafnie nazwał owe niepokoje wielu pedagogów formułując hasło „między swobodą i przymusem w wychowaniu”. Swoboda i przymus określały granice wychowania. Niektóre systemy pedagogiczne skłaniały się raczej ku preferowaniu w ideach i praktyce edukacyjnej właśnie swobody wychowanka. Głoszono takie hasła jak: poszanowanie indywidualności dziecka, podkreślano jego prawo do wyboru form zajęć dydaktycznych w szkole, czy prawo do wyrażania swoich opinii o ważnych, dla szkoły czy życia społecznego, sprawach. Z kolei systemy pedagogiczne, które głosiły hasła urabiania psychiki wychowanka według przyjętego ideału pozostawiały niewiele swobody uczniom w wyborze przez nich form zajęć dydaktycznych i pozalekcyjnych, oparte były na autorytecie wychowawcy a wszelkie odstępstwa w zachowaniach dzieci od wyobrażonego wzoru były napiętnowane.

Przesłania pedagogiczne zawierające jakieś postulaty o charakterze ogólnym, ukierunkowujące myślenie i praktykę pojawiają się co jakiś czas w publicystyce pedagogicznej. Zawierają one zawsze pewien ładunek emocjonalneg: podejścia autora do zagadnień wychowawczych. Dookreśla się pedagogika również po to, aby uwypuklić szczególnie mocno niektóre tylko aspekty refleksji nad wychowaniem jak i działań praktycznych. Spośród najbardzie; znanych haseł w literaturze naukowej są również i takie, które upowszechniali w społecznej świadomości polscy autorzy, między innymi Janusz Korczak

-    O pedagogikę na miarę dziecka 1922 i 1986 oraz Bogdan Suchodolski

-    O pedagogikę na miarę naszych czasów (1957). To pierwsze hasło odnosiło się do licznych postulatów „Nowego Wychowania” i wielu odłamów pajdocentryz-mu. W tych nurtach myśli pedagogicznej traktowano dziecko nie tylko jako interesujący sam w sobie przedmiot analiz naukowych, lecz przede wszystkim jako centrum refleksji teoretycznej jak i aktywny podmiot praktyki edukacyjnej. To drugie hasło z kolei sugerowało wagę, znaczenie pewnego nurtu w rozwoju pedagogiki, który miał być najwłaściwszym i najdoskonalszym dla danej epoki historycznej z licznych, alternatywnych systemów refleksji jak i organizacji praktyki wychowawczej. Pedagogika na miarę dziecka koncentruje swoje zainteresowania badawcze jak i praktykę na rozwoju dziecka, na jego potrzebach, możliwościach, czy na jego położeniu socjalnym. Natomiast nawoływanie o pedagogikę na miarę naszych czasów to postulat poszukiwania optymalnego dla danego okresu rozwoju historycznego, społecznego i politycznego modelu edukacji.

23