82 83 (22)

Zapewne nie jest łatwo być równie dobrym specjalistą z dziedziny ban-dań diagnostycznych, wyjaśniających, eksperymentalnych oraz badań historycznych, ale próby takie nie są skazane na niepowodzenie i warte podejmowania wówczas, gdy niemożliwe stają się relacje między pedagogiką zorientowaną teoretycznie i historią wychowania i myśli pedagogicznej przedstawionej wyżej na poziomach II i III.

Pedagogika zorientowana praktycznie, jakkolwiek związana jest z badaniami pedagogicznymi, to jednak owoce tych badań spożytkowu-je nie na budowanie systemu teoretycznej wiedzy pedagogicznej, lecz na pomoc dla praktyki - ulepszanie praktyki, rozwiązywanie bieżących trudności wychowawczych i dydaktycznych. Zauważmy, że znaczna część pedagogów uprawia taką właśnie pedagogikę, zaś nauczyciele i wychowawcy oraz inni praktycy, jeśli korzystają z prac pedagogicznych, to przede wszystkim powstałych w tym właśnie nurcie. Wydaje się dość oczywiste, że pedagogika zorientowana praktycznie skoncentrowana na bieżącej, aktualnej praktyce, na problemach tej praktyki, nie powinna wciąż na nowo rozwiązywać problemów w przeszłości już rozpoznanych i rozwiązanych, co ma miejsce wówczas, gdy pedagodzy nie znają dorobku przeszłości. Zatem użyteczne staje się dla pedagogów wnikliwe poznawanie efektów badań historyków wychowania, oświaty, edukacji, kształcenia, poznawanie dawnych nowatorskich szkól, koncepcji wychowawczych, teoretycznych podstaw pedagogiki. Szczególnie cennymi rezultatami wiązania pedagogiki zorientowanej praktycznie z historią wychowania i myśli pedagogicznej mogą być:

•    Nawiązywanie do dorobku uzyskanego przez szkoły eksperymentalne w toku realizacji śmiałych rozwiązań oświatowych, wychowawczych, opiekuńczych, związanych z upowszechnianiem kultury i wychowaniem estetycznym, z wychowaniem zdrowotnym, wychowaniem obywatelskim i patriotycznym, wychowaniem resocjalizującym, opieką nad dziećmi i młodzieżą. Nawiązanie to może być ożywcze dla ruchu innowacji pedagogicznych, nowatorstwa pedagogicznego, wysoce dziś pożądanego w dobie autonomizacji szkół, klas autorskich. Niejedna inspiracja wypłynąć może z uważnego analizowania dorobku wielkiego prądu z przełomu XIX i XX wieku zwanego „nowym wychowaniem” lub pedagogiką reformy (Niemcy) albo pedagogiką progresywistyczną (Stany Zjednoczone).

•    Wykorzystywanie „przestróg” wynikających z nieudanych eksperymentów w praktyce pedagogicznej oraz nieudanych reform systemu oświaty i wychowania. Zwrot ku historii współczesnych reformatorów systemu oświaty, zamiast kierowania się przesłankami politycznymi, przyniósłby zapewne lepsze efekty w realizowanych w Polsce reformach tego systemu.

• Wykorzystywanie wiedzy o historycznych uwarunkowaniach faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych, uwzględnianie historycznego kontekstu przy próbach ich diagnozowania, wyjaśniania, rozumienia i interpretowania.

Z pewnością łatwiej wiązać pedagogikę zorientowaną praktycznie z historią wychowania, gdy historycy - o czym wcześniej wspomniałem - znają bieżącą teorię i praktykę pedagogiczną i z niej, przynajmniej częściowo, czerpią inspiracje badawcze, oraz gdy pedagodzy zorientowani praktycznie traktują doświadczenia z przeszłości jako ważny składnik wiedzy pedagogicznej. To samo odnosi się do praktyków - nauczycieli i wychowawców, tu jednak zmiany wymaga kształcenie i doskonalenie zawodowe.

Po przedstawieniu istoty badań historycznych oraz relacji między pedagogiką a historią wychowania i myśli pedagogicznej przejdźmy do problematyki pedagogicznych badań porównawczych.

Pedagogiczne badania porównawcze można pojmować dwojako:

1. Jako badania w wymiarze krajowym, badania opisowe, diagnostyczne i wyjaśniające, obejmujące na przykład różne frakcje uczniów szkół, między innymi zróżnicowanych środowiskowo, tak jak przedstawione w sierpniu 2004 roku przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu wyniki ogólnopolskich egzaminów zewnętrznych po szóstej klasie i po gimnazjum dają możliwości analizy porównawczej, między innymi ze względu na środowisko terytorialne szkół (miasto, wieś), typ szkoły (szkoły publiczne i niepubliczne) czy płeć uczniów²². Jak wynika z tych analiz:

W tym roku na wsi gimnazjaliści uzyskali średnio 25,6 pkt. na 50 możliwych, w miastach - 28,4 (średnia dla całego kraju to 26,6). W przypadku sprawdzianu dla szóstoklasistów ta różnica sięga 3 pkt. [...] Inna linia podziału w polskiej szkole przebiega między szkołami publicznymi a niepublicznymi, do których chodzi ok. 10% wszystkich uczniów. Ci z publicznych mają znacznie słabsze wyniki - średnia na egzaminie gimnazjalnym wyniosła tam 26,2 pkt., a w niepublicznych aż 31,8. [...] W części humanistycz-

²² Przytaczam za: G. Sokół, M. Kula, Dobre wyniki kosztują, „Gazeta Wyborcza” 2004, 19 sierpień.

83