9

dwie odmieny wyJuwnia wyml^ngo. Jedno z nich oatyłujt w kierunku npmwnu dzieciom zupełnej iwboJy. Taki liberalny pogląd na wychowania oparty Jeat o przesłankę, io warunki apoloczne i materialne, w jakich hinkcjonujo wychowanek, same w aobie Rtwarząją ayatem naturalnych nagród i kar. Dziecko wybiera takie formy aktywności, które je interesują. Jednak realizacja tych zainteresowań nie może napotykać na sprzeczno inta-roay innych osób. Jeśli bowiem wychowanek napotyka na bariery w awoim działaniu w rzeczywietości społecznej i materialnej przezywa stan frustracji, stan porażki, zniechęca się do takiej formuły działania i na ogól dokonuje przewartościowania awuich dotychczasowych fana aktywności. Zupełny Miara-lizm w wychowaniu moim być czynnikiem aprsyjąjącym pełnemu rozwojowi dziecka, może jednak niekiedy prowadzić na margines żyda społecznego, a czasami wręcz do wchodzenia dziecka w konflikt z prawom.

Swoboda w wychowaniu sprzyjająca optymalnemu rozwojowi dziecka postulowana była w różnych systemach edukacyjnych, jakie powstały w Europie i USA zwłaszcza w początku XX wieku. Na przykład w szkole J. Deweya (1936) była ona pewnym zalecaniem obowiązującym nauczyciela w organizowaniu przez niego przestrzeni edukacyjnej dla dzieci. Uczniowie mieli swobodę w wyborze form ząjęć dydaktycznych, swobodę w kompletowaniu zespołu wychowawczego, w wyborze nauczyciela, w wyborze technik uczenia się i poznawania rzeczywistości. Kategoria swobody była szczególnie postulowania w wychowaniu estetycznym w koncepcji Arno Sterna (cyt. za: L Wojnar 1970). Autor tan wprost chronił dzieci przed jakimkolwiek wpływem na ich spontaniczną twórczość ze atrony ludzi dorosłych, a zwłaszcza ochraniał swoich uczniów przed kontaktem ze sztuką stworzoną przoz profesjonalnych artystów. Uważał, że dzieci mąją nieskażoną, czystą wrażliwość setetyczną i twórczą wyobraźnię, która ujawnią się w różnych momentach ich aktywności. Tylko poprzez zapewnianie maksimum swobody w działaniach można wychować twórcze, wrażliwe osobowości. Jednak może być i tak, że dziecko mąjące spory margines swobody w funkcjonowaniu w szkole i w domu rodzinnym nie potrafi dokonać wyboru właściwych formy twórczej aktywności. Przechodząc od jednej formy na drugą, z tamtej zaś na kolejną nie utrzymując trwalszego zainteresowania jakąś z nich. Rozczarowuje się wynikami swojej działalności. Poszukuje nowych stymuiagi osobowościowych. Znajdować może Je niekiedy we własnej wyobraźni. Zamyka się wówczas no świat i przsżywo rzeczywistość ograniczoną do wewnętrznych doznań, myśli, emocji. Inni ludzie nie są mu tu potrzebni. Dziecko usuwa się na marginos życia spolecznogo, nie potrafi nawiązać kontaktów z innymi osobami, a zwłaszcza z rówieśnikami. Jago świat ogranicza się do własnego pokoju, mieszkania, własnych zabawek, książek, których pilnie strzeże przed innymi. Tutą) swoboda w wychowaniu przyczyniła saę w efekcie do ograniczenia dziecka.

Miast poszerzyć świat doznań w rzeczywistości ograniczyła go i to przaważnie do obszaru produktywności wlnsnąj wyobraźni.

Bywa jednak i tak, że zupełna swoboda w wychowaniu prowadzi do takich sytuacji, w których pozostawione boz opieki dorosłych dzieci wchodzą w konflikt z prawem. Skrąjny liberalizm, bądź brak zainteresowania sytuacji) i przeżyciami dzieci ze strony ludzi dorosłych pawodujo, że poszukują ono towarzystwa wśród rówieśników imponujących im jakimiś dokonaniami, bywa że właśnie kryminalnymi. Ich aktywność skierowana zostąje na działania niszczące, ngrosję przeciw rzeczom, przeciw światu przyrody, czy innym ludziom. Brak świadomości kary - no bo Jąj nio doświadczali w rodzinie - powodłjo, że nie uświadamiąją sobie skutków własnych działań, nie poczuwąją się do odpowiedzialności za wyrządzone krzywdy, za zniszczenie czyjejś własności. Brak świadomości sankcji za działania o charakterze kryminalnym powodi^je to, iż wchodzą one do struktur przestępczych nio zdąjąc sobie często sprawy w jakim znalazły się towarzystwie.

Można zatem powiodzieć, żo zarówno Joden z wyróżnionych przez B. Nawroczyńskiego biegunów wychowania - przymus, Jak też drugi biogun -swoboda mogą prowadzić do podobnych efoktów, czasami do pełnego rozwoju osobowości, niekiedy do powolnego usuwania się jednostki na margines życia społecznego, a bywa i tak, że nawet do sytuacji o charakterze kryminalnym, w których uczestniczą wychowankowie.

Wydaje się, że istnieje również trzed wymiar w analizie tąj problematyki. Nie tylko dioda; przymus i swoboda wyznaczają przestrzeń edukacyjną, ale również kategoria nazwana tu - przyzwoleniem w wychowaniu.

Pedagogika przyzwolona nie jest ani na „miarę dziecka", ani „na miarę naszych nosów" jako oficjalna ideologia, ani też pedagogiką wyzwolenia dzieci spod dominacji świata ludzi dorosłych. Pedagogika przyzwolenia dopuszcza interwencję dorosłych w zachowanie dziecka, kiedy jest ono niezgodne z przyjętym w danej kulturze wzorcem roli społecznej, kiedy interwencja może uratować zdrowie, lub nawet „dobre unię" dziecka Pedagogika przyzwolenia dopuszcza tak zwane .miękkie ingerencje” w rozwój.

Pedagogika przyzwolenia apeluje do sumień i wrażliwości ludzi dorosłych niezależnie od tego, czy są oni zawodowymi wychowawcami, czy też tylko amatorami w tej dziedzinie), apeluje o to, aby nie do końca zabraniać różnych form zachowań dzieci, aby nie stawiać siebie w roli sternika czyjegoś autonomicznego rozwoju osobowego, by nie narzucać własnego światopoglądu innym i traktować go joko najwłaściwszego, jedynego prawdziwogo. Pedagogika przyzwolenia nie prolonduje do roli naczelnej i jedynej koncepcji wyjaś-nidącej skomplikowaną rzeczywistość wychowawczą, koncepcji, która miałaby służyć pomocą praktyco edukucyjnej w projektowaniu działań wychowawczych. Jest raczej pownym typom wrażliwości, podobnie zresztą jak antypodogogika,

27